賁友林

家庭作業(yè)中，我布置了這樣一題：

小明用長0.9米、寬0.7米的長方形紙剪兩條直角邊分別是0.2米、0.3米的直角三角形小旗，他最多能剪多少面？

我批改作業(yè)的慣例是：先抽出班級中四五位成績優(yōu)秀的學(xué)生的作業(yè)，核對一下解題過程與答案。通常核對之后，作業(yè)的正確答案也就有了，這免去了我逐題解答的“麻煩”。連續(xù)改了四五位學(xué)生的作業(yè)，作業(yè)的答案也就基本記住了。接下來批改其他學(xué)生的作業(yè)時，速度也就快多了。

批改作業(yè)，按說是每位數(shù)學(xué)老師每天必須要做的“作業(yè)”。可我的想法是，要盡可能少用一些時間批改作業(yè)，把節(jié)省出的時間用于備課，以準(zhǔn)備充分的課堂獲取高質(zhì)的教學(xué)效果，進(jìn)而使學(xué)生的作業(yè)體現(xiàn)出較高的質(zhì)量。如此良性循環(huán)，我便可以從一般老師眼中的“煩惱”———作業(yè)堆中解放出來，在課堂與作業(yè)中尋找到輕松、快樂與成就感。

我先批改班上一位很優(yōu)秀的學(xué)生———小歆的作業(yè)，小歆是這樣做的：

0.9÷0.3=3

0.7÷0.2=3……0.1

3×3×2=18（面）

我毫不猶豫給她的解答打上“√”。改過幾本作業(yè)之后，小山的解答映入眼簾。小山是一位比較調(diào)皮、成績處于中上水平的學(xué)生。小山的答案是20面，我沒作思考，隨手用“○”圈出答案，寫上“列式”兩個字（下圖）。

需要說明的是，我批改作業(yè)的習(xí)慣是對的打“√”，錯的卻不打“×”，而是畫上一個“○”。

作業(yè)繼續(xù)批改著，當(dāng)改到小輝的作業(yè)時，我發(fā)現(xiàn)小輝的答案也是“20”，先是在題號處畫了一個“○”，但轉(zhuǎn)念一想：這道題，小輝怎么也會得出這個答案呢？小輝可是成績相當(dāng)優(yōu)秀的學(xué)生。于是細(xì)細(xì)查看小輝畫的示意圖以及所列的算式，有理有據(jù)，答案完全正確！仔細(xì)想想，原來這道題目條件中數(shù)據(jù)特殊，在剪小旗時，可以橫豎交錯盡可能“用足”原來長方形的紙，因而答案應(yīng)該是20而不是18。我給小輝的解答打上了“√”，并給予3顆“☆”的獎勵（下圖）。

接著我回頭對已經(jīng)批改過的作業(yè)進(jìn)行更正。在更正對小山的批改時，我把答案上的“○”劃去，改成了“√”。后來，在小山補寫算式后，我在他的作業(yè)上正式添上3顆“☆”。

在這一過程中我還發(fā)現(xiàn)小羚和小山一樣得出了正確答案，而小羚同樣是一個成績不太突出的學(xué)生。

我不得不反省自己的做法。

盡管平時“平等對待每一位學(xué)生”掛在我的嘴邊，可在行動中我卻并沒有真正做到平等地對待每一位學(xué)生！

以批改作業(yè)為例，學(xué)生在我心中其實是排了座次的。我先抽出的就是我心目中的好學(xué)生，而對待成績一般的學(xué)生，在批改他的作業(yè)時，我可以不多加思考，但如果換成一個成績好的學(xué)生，我則會慎重地思考他的解答。

事實上，正是這種隱蔽、緘默的意識導(dǎo)致了我的言行不一。試想，做錯的題是容易更正的，可這種根深蒂固的思想意識，我能否改正過來？

面對紛繁復(fù)雜的教學(xué)生活，作為老師的我們應(yīng)該時時提醒、反思自己：你在公平地對待學(xué)生嗎？