青木

近期，在美麗的西子湖畔，中國(guó)的“課程人”舉行了一次盛大的聚會(huì)：第八屆兩岸三地課程專家論壇召開。

與會(huì)的專家，大都不約而同地把目光聚焦在課程實(shí)施上。我們知道，設(shè)計(jì)、制訂理想的課程是不難的，但理想的課程如何轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的課程，卻往往要經(jīng)歷艱難險(xiǎn)阻，甚至?xí)涎荨盎F盧”。課程史表明，如果我們對(duì)課程實(shí)施領(lǐng)域的研究不夠、知識(shí)準(zhǔn)備不足，課程改革乃至教育改革就很難順利進(jìn)行?？梢赃@么說，揭開課程實(shí)施的秘密，就是揭開教育變革的秘密。本次論壇涌現(xiàn)出了許多關(guān)于課程實(shí)施有價(jià)值的思想、觀點(diǎn)，在此擷取一二，與大家分享。

課程實(shí)施是“美的歷險(xiǎn)”

什么是課程實(shí)施？

傳統(tǒng)課程觀認(rèn)為，課程是一紙毫無趣味的計(jì)劃，充滿著技術(shù)性的、抽象的、單調(diào)的、線性的語言；它是為千千萬萬沒有特征的“看不見面目的人”設(shè)計(jì)的，每一個(gè)教師和每一個(gè)學(xué)生都是一樣的，他們“沒有個(gè)別的名字，沒有斑點(diǎn)，沒有缺齒，沒有私人的希望和夢(mèng)想”。它假定教師僅僅是課程的消費(fèi)者，因而課程實(shí)施不過是個(gè)熟練工種，教師忠實(shí)地執(zhí)行專家的意志，學(xué)生忠實(shí)地接受教師給予他們的東西。

然而現(xiàn)實(shí)恰恰與此相反。

臺(tái)灣吳鳳技術(shù)學(xué)院的歐用生教授認(rèn)為，課程實(shí)施是教師的情境性實(shí)踐。他用了一個(gè)比喻：這樣的情境性實(shí)踐好比是教師經(jīng)營(yíng)一家餐廳，經(jīng)營(yíng)者清楚地知道自己的目的———營(yíng)利維生（如傳授合法化的知識(shí)），但他同樣清楚這不是唯一；此外還有許多重要目標(biāo)，如與?？停▽W(xué)生）一起去實(shí)現(xiàn)人的基本需求（對(duì)友情的渴求、歸屬感等），進(jìn)行有創(chuàng)造力的活動(dòng)（比如一道下廚房做出新的美味佳肴），欣賞生活，欣賞生命，享受人生的幸福。這樣的餐廳才令人心向往之。

由此引申開去，課程實(shí)施是一種對(duì)話活動(dòng)（教師和學(xué)生、專家等協(xié)商、對(duì)話、妥協(xié)），是一種積極建構(gòu)的活動(dòng)（教材文本的意義最終需要教師和學(xué)生的主動(dòng)參與來完成）。

更重要的是，課程實(shí)施具有美學(xué)的特征，與藝術(shù)創(chuàng)造活動(dòng)靈犀相通。

教學(xué)是復(fù)雜的、思慮周密的、藝術(shù)的過程，是一種“美的歷險(xiǎn)”?！八枰處煱l(fā)揮敏感性、想象力和創(chuàng)意，善于利用語言、圖表、繪畫、詩(shī)歌等形式將自己的所感、所覺、所察、所知表達(dá)出來?！睔W用生說。因而，教師作為藝術(shù)家、作曲家的經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐，是使教學(xué)富有活力的重要因素；如果可能，教師還應(yīng)該是其他藝術(shù)領(lǐng)域如舞蹈、雕刻、繪畫等的實(shí)際工作者，以便把文學(xué)、音樂等藝術(shù)作為創(chuàng)造教育意義的資源。這樣的課程充滿詩(shī)性的語言，在這里，教室是活生生的教室，教師和學(xué)生不再是抽象的名詞，而都有自己的名字和人格；它要將學(xué)生從“是什么”引導(dǎo)到“新的可能性”，到“未達(dá)到的境界”———如偉大的詩(shī)一樣，讓世界無數(shù)美妙的可能向我們敞開。

由此，我們還可以說，“課程實(shí)施是即興演奏”。作為即興演奏，課程的展開充斥著不可預(yù)期的、模糊的、復(fù)雜的、奇異的和不易理解的因素。歐用生認(rèn)為，課程教學(xué)“就是師生相互尊敬、一起參與，教學(xué)計(jì)劃只是一種結(jié)構(gòu)，提供界線，但界線隨時(shí)在改變，且其中充滿‘驚奇和發(fā)現(xiàn)”。

沒有“驚奇”，就沒有對(duì)美的發(fā)現(xiàn)。而對(duì)課程實(shí)施來說，“驚奇”同樣是朋友而非敵人。師生與不可預(yù)期、無法預(yù)測(cè)的情境遭遇，發(fā)現(xiàn)過去未曾發(fā)現(xiàn)的，想到過去不曾想到的，從而產(chǎn)生教學(xué)的愉悅，這些是無法用某個(gè)標(biāo)準(zhǔn)、量化的刻度所能測(cè)量出來的教育效果。標(biāo)準(zhǔn)的流程是一定教學(xué)質(zhì)量的保障，但不產(chǎn)生教育的愉悅。冒險(xiǎn)和不安全的氣氛才能培養(yǎng)創(chuàng)意，非預(yù)測(cè)性和非期待性才能豐富想象力，模糊、未知和不確定是創(chuàng)意得以產(chǎn)生的“溫床”。只有師生成為即興演奏者，敏于教育情境中的生活和經(jīng)驗(yàn)，課程實(shí)施才可能富有生命力。

總之，課程實(shí)施是教師情境性的實(shí)踐，是美的創(chuàng)造活動(dòng)，不是工廠的流水線作業(yè)。它有特定的目標(biāo)，又存在不可預(yù)測(cè)的因素，通過豐富的想象力向各種可能性開放，富含情調(diào)、趣味，充滿驚奇、發(fā)現(xiàn)，洋溢著生命的創(chuàng)造、幸福。

關(guān)注教師“如何感受”

有的專家相信，只要課程方案設(shè)計(jì)合理，課程改革中出現(xiàn)的問題就都是因?yàn)榻處煕]有按照課程設(shè)計(jì)者提供的思想和策略進(jìn)行教學(xué)。這是把教師視為“好”的教育理念和教學(xué)方式的接受器?；谶@樣的理念，關(guān)于課程實(shí)施的研究，就很少關(guān)注教師的個(gè)體因素，即使關(guān)注，也偏重于教師的認(rèn)知層面，對(duì)于教師的情感則視若無睹。說到底，這是不把教師當(dāng)作課程教學(xué)的主動(dòng)實(shí)施者乃至創(chuàng)造者的表現(xiàn)。

西南大學(xué)的靳玉樂、于澤元呼吁，與教育改革研究領(lǐng)域的理論轉(zhuǎn)向（從結(jié)構(gòu)—功能觀向文化—個(gè)人觀轉(zhuǎn)變）相適應(yīng)，對(duì)課程實(shí)施的研究也應(yīng)該轉(zhuǎn)變焦點(diǎn)，從今而后，應(yīng)該更多地進(jìn)行教師對(duì)課程改革的認(rèn)同感、教師在課程改革中的效能感和情緒、學(xué)校文化建設(shè)等方面的研究，以促使課程實(shí)施成為充滿意義的過程。

無獨(dú)有偶，香港中文大學(xué)的李子建、尹弘飚深入地探討了教師情緒與課程實(shí)施之間的關(guān)系。長(zhǎng)久以來，教育改革關(guān)注教師“做什么”和“如何思考”，但不關(guān)心他們“如何感受”。而情緒（或情感）維度是教師在教育變革中實(shí)現(xiàn)改變最重要的因素，忽視或低估這個(gè)維度，就不能真正理解課程實(shí)施，更不用說解決課程實(shí)施中出現(xiàn)的問題。

研究表明，情感性對(duì)教師教學(xué)來說十分重要，情緒是教學(xué)的核心。教與學(xué)本質(zhì)上是情緒性的，教學(xué)是一種情緒實(shí)踐，其中涉及大量的情緒理解和情緒勞動(dòng)。情緒實(shí)踐是指教學(xué)表達(dá)著教師的情緒和體現(xiàn)這些情緒的行為，并且影響著他人（如學(xué)生、同事等）的情緒體驗(yàn)和行為。情緒理解是指設(shè)身處地地詮釋他人的情緒體驗(yàn)；情緒勞動(dòng)是指在很多情況下教師需要控制或隱藏自己的情緒。

一般以為，教師情緒就是指教師的壓力和倦怠，是屬于個(gè)體的心理現(xiàn)象。如果真是這樣，教師情緒研究就無關(guān)教育改革的宏旨。實(shí)際上恰恰相反，教師情緒是教育變革、社會(huì)變化、文化轉(zhuǎn)移的晴雨表，課堂與學(xué)校網(wǎng)絡(luò)中的社會(huì)關(guān)系才是理解教師情緒的首要因素。由此，有些學(xué)者提供了理解教師情緒的一把鑰匙：情緒地理學(xué)（指空間和經(jīng)驗(yàn)上的圖像，尤其是指人類互動(dòng)和人際關(guān)系的“遠(yuǎn)”、“近”，用以構(gòu)造、代表和創(chuàng)造人們對(duì)自己、世界和相互之間的情感與情緒），它包含5個(gè)基本維度。

社會(huì)文化地理：社會(huì)文化與家庭背景差異使教師和他人（如學(xué)生、家長(zhǎng)等）相互之間感到陌生和難以理解，因此產(chǎn)生消極的情緒。反之，則產(chǎn)生積極的情緒。

道德地理：當(dāng)教師感到他們的目的受到威脅或與他人的目的產(chǎn)生沖突，并且缺乏討論和解決這些差異的機(jī)制時(shí)，教師就會(huì)產(chǎn)生消極的情緒。反之，則產(chǎn)生積極的情緒。

專業(yè)地理：教師作為專業(yè)人員，如果他的所作所為能得到專家的支持，他就會(huì)積極推動(dòng)課改；如果專家老是認(rèn)為教師偏向保守，不愿意接受課改，情況就會(huì)相反。

政治地理：情緒與教師有權(quán)和無權(quán)狀況密切相關(guān)，等級(jí)性的權(quán)力關(guān)系影響了教師與他人交往中的情緒理解和情緒關(guān)系。

物理地理：情緒理解和建立情緒聯(lián)系要求教師與他人保持一定程度的密切、頻繁而持續(xù)的互動(dòng)。在此，師生之間的互動(dòng)關(guān)系對(duì)教師情緒的影響最大。

由此，我們清醒地認(rèn)識(shí)到，課程實(shí)施的成敗與教師的情緒密切相關(guān)：（1）課程實(shí)施會(huì)引起教師的權(quán)力、地位的改變，會(huì)影響教師和他人的關(guān)系，這些會(huì)導(dǎo)致教師產(chǎn)生支持或抵制改革的情緒；（2）師生之間的情緒關(guān)系是課程變革的過濾器，影響教師對(duì)學(xué)校組織結(jié)構(gòu)、新的教學(xué)方法和課程規(guī)劃的感受，如果教師認(rèn)為課程實(shí)施不利于師生之間的情緒關(guān)系，他們就不會(huì)支持變革；（3）變革意味著學(xué)習(xí)去做或理解一些新的事物和觀點(diǎn)，但如果教師認(rèn)為掌握新的教學(xué)材料、策略等帶來的情緒上的痛苦多于歡樂，那么他們很少會(huì)愿意采用和實(shí)施它們。

以此反觀我們的課程改革，是不是可以得到某些啟示呢？

讓理想課程到達(dá)學(xué)生層面

在華東師范大學(xué)的崔允漷教授看來，當(dāng)前課程實(shí)施尤其是新課程推進(jìn)的關(guān)鍵，不在教師個(gè)體，而在于學(xué)校的課程執(zhí)行力。

“沒有學(xué)校對(duì)國(guó)家課程計(jì)劃的嚴(yán)格執(zhí)行，新課程就不可能得到真正落實(shí)?！笨涩F(xiàn)實(shí)是，新課程推進(jìn)出現(xiàn)了許多困難，“上有政策，下有對(duì)策”的現(xiàn)象比較普遍，“如隨意更改計(jì)劃內(nèi)課程，或者隨意增加計(jì)劃外課程，理想的課程方案在推進(jìn)過程中不斷走樣?！睘槭裁矗恳谎砸员沃?，就是學(xué)校的課程管理能力、執(zhí)行能力太弱。“一種課程只有在到達(dá)學(xué)生層面時(shí)依然理想，才是一種真正理想的課程?！睘榱俗寚?guó)家課程計(jì)劃上的課程在轉(zhuǎn)變成學(xué)生的課程的過程中依然保持理想，學(xué)校課程規(guī)劃就成了一種必然選擇，因?yàn)閷W(xué)校層面的課程管理，其核心工作就是學(xué)校課程規(guī)劃的制訂和實(shí)施。

什么是學(xué)校課程規(guī)劃？“就是學(xué)校根據(jù)相關(guān)的課程政策與現(xiàn)場(chǎng)資源，對(duì)本校實(shí)施國(guó)家或地方課程方案的全面規(guī)劃與整體安排，并作出一系列合理的課程設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)與管理方面的決定?！?/p>

具體說來，它有三個(gè)重要內(nèi)涵。首先要強(qiáng)調(diào)的是，實(shí)施這一規(guī)劃的主體是學(xué)校。如果說國(guó)家課程計(jì)劃提供了一種理想的課程，教師實(shí)施的課程是一種現(xiàn)實(shí)的課程，那么學(xué)校課程規(guī)劃就是實(shí)現(xiàn)從理想課程到現(xiàn)實(shí)課程轉(zhuǎn)化的橋梁。國(guó)家和地方都不能代替這一作用，因?yàn)椤爸挥袑W(xué)校才能切實(shí)地把握理想與現(xiàn)實(shí)之間的平衡，才能找到理想課程與學(xué)?，F(xiàn)實(shí)之間的結(jié)合點(diǎn)?！?/p>

其次，學(xué)校課程規(guī)劃所規(guī)劃的是學(xué)校內(nèi)部的課程，涉及學(xué)校課程設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)的全過程?！耙簿褪钦f，這個(gè)規(guī)劃是關(guān)于學(xué)校的，其目的在于從課程著手，促進(jìn)學(xué)校整體發(fā)展，成就教師和學(xué)生。”課程方案的制訂是學(xué)校課程規(guī)劃的核心內(nèi)容，但不限于此，還包括保障這一方案得到有效實(shí)施的相關(guān)組織、制度的建立與落實(shí)，如教學(xué)改進(jìn)、評(píng)價(jià)改進(jìn)和教師專業(yè)發(fā)展等。

最后，學(xué)校課程規(guī)劃是基于學(xué)校的。它重視學(xué)校已有的課程傳統(tǒng)，關(guān)注學(xué)校已有的創(chuàng)新和改革，考慮學(xué)校教師和學(xué)生的需求、聲音，尤其是學(xué)校的愿景與使命。

需要說明的是，學(xué)校課程規(guī)劃不同于大家所熟知的校本課程開發(fā)?！皩W(xué)校課程規(guī)劃是比校本課程開發(fā)更上位的東西，所涉及的范圍包括學(xué)校實(shí)施的國(guó)家或地方課程方案中規(guī)定的全部課程，既包括校本課程，也包括國(guó)家課程和地方課程?！?/p>

那么，學(xué)校在具體的實(shí)踐中該如何做本校的課程規(guī)劃呢？

第一，要明確學(xué)校課程規(guī)劃的內(nèi)容。規(guī)劃的核心內(nèi)容是課程方案（課程設(shè)置和課時(shí)安排），即學(xué)校要對(duì)學(xué)校中實(shí)施的全部課程從提高適應(yīng)性和資源整合的角度出發(fā)，進(jìn)行通盤設(shè)計(jì)和安排；但更為重要的是如何落實(shí)這一方案，因而規(guī)劃也包括課程實(shí)施和評(píng)價(jià)、校本課程開發(fā)、課程管理機(jī)構(gòu)的運(yùn)行、教師的專業(yè)發(fā)展等方面的內(nèi)容。另外，學(xué)校的愿景和使命制訂也是規(guī)劃的重要內(nèi)容。

第二，要堅(jiān)持一些基本原則。一是基于政策?！皩W(xué)校課程規(guī)劃具有很強(qiáng)的政策制約性，必須在政策允許的范圍和新課程的框架之內(nèi)進(jìn)行。否則，就難以保障國(guó)家對(duì)學(xué)生素質(zhì)的基本要求，就會(huì)偏離教育目的。”二是基于學(xué)校。其要義就是要從本校的實(shí)際出發(fā)，“不能完全沿用國(guó)家或地方的課程計(jì)劃，也不能照搬其他學(xué)校的規(guī)劃”。三是基于研究。四是基于對(duì)話?！斑@個(gè)規(guī)劃不是校長(zhǎng)或教學(xué)管理人員閉門造車的結(jié)果，而是民主決策的結(jié)果，需要理論工作者、實(shí)踐工作者、管理者、教師、學(xué)生甚至家長(zhǎng)之間進(jìn)行廣泛而深入的對(duì)話。”否則，規(guī)劃就不可能得到真正的落實(shí)。

第三，實(shí)施中需注意一些問題。規(guī)劃實(shí)施的過程就是教師理解課程的過程。但教師的理解不會(huì)自動(dòng)發(fā)生，需要學(xué)校有意精心“干預(yù)”。規(guī)劃實(shí)施的過程也是一個(gè)調(diào)適的過程?！耙?guī)劃、方案并不具有預(yù)設(shè)的價(jià)值，它們是指向用戶問題解決的產(chǎn)物，在過程中不斷調(diào)適和完善?！睂?shí)施的過程還是不同利益人對(duì)話協(xié)商的過程。倡導(dǎo)研究人員和行政管理人員、教師之間坦誠(chéng)互動(dòng)，關(guān)注形形色色的抵制并努力將其轉(zhuǎn)化為變革的動(dòng)力。

第四，創(chuàng)造規(guī)劃落實(shí)的保障條件。學(xué)校能不能作出適合本校的課程規(guī)劃，根本上取決于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)，因而，要特別強(qiáng)調(diào)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)尤其是校長(zhǎng)的課程專業(yè)知識(shí)和課程領(lǐng)導(dǎo)能力的提升。此外，還要注意讓學(xué)校成為一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，以使全體教師都成為課程開發(fā)者。最后，學(xué)校還要努力尋求專業(yè)力量的支持。

教育改革的經(jīng)驗(yàn)證明，沒有學(xué)校層面的變革，就不可能有真正的教育變革。

而我們要說：沒有學(xué)校課程執(zhí)行力的提升，理想課程就沒有轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)課程的可能。

崔允漷提出的學(xué)校課程規(guī)劃概念和進(jìn)行的相關(guān)實(shí)驗(yàn)（見后面有關(guān)浙江省杭州市安吉路實(shí)驗(yàn)學(xué)校的文章），就是要讓獲得課程管理權(quán)力的學(xué)校真正擔(dān)負(fù)起自己的責(zé)任，或許，這是突破課程實(shí)施和新課程推進(jìn)瓶頸的現(xiàn)實(shí)而有效的途徑。