一、實踐領域中關子教師資格標準的問題反思

教師資格認證制度作為評價和選拔教師的一個重要手段，近些年來在美國成為一個備受人關注的焦點，越來越多的人開始站在反思的角度看待目前美國教師資格評價標準制定中出現的一些問題。

(一)教師資格評價標準缺乏連貫性和一致性

很多人在研究上達成共識，即相對于其他的教育資源來說，教師的素質對學生的成長產生的影響更多也更直接。但是作為一個專業(yè)，整體教學領域缺乏一個基本的共識，即如何真正培訓教師，并保證他們已經掌握教學方面的基本技能和知識。這使得教師資格的評價標準在各個地區(qū)、各個學校水平差異很大。而各個州的教師執(zhí)照的要求也大相徑庭，而且水平堪憂。有研究表明，不像建筑、醫(yī)生或律師專業(yè)，教學領域中缺乏一個統(tǒng)一的權威的國家標準。并且全美到目前為止，只有將近40％的教師教育機構的資格被國家的兩個權威教學專業(yè)組織NCATE和TEAC所承認。此外，很多研究認為，美國的許多教師教育項目的目標都闡述模糊，而且自相矛盾，缺乏內在的一致性等。正如格蘭格林解釋的：“官方認為一直以來學校教育系統(tǒng)缺乏基本的標準約束，他們努力尋求能法制化地將一個基本的準繩推行到學校教育系統(tǒng)中來。以責任為目標，一個州接著一個州的，大家都通過立法來規(guī)范測試要求?！焙芏嘌芯窟€發(fā)現，許多州的教師資格標準沒有形成一個整體化，連貫性的設計藍圖，以此能讓教師了解什么樣的活動是有助于有效教學的。因此，很多學者提出應該徹底改變教師的資格標準以及評估和培訓體系。美國專業(yè)教學標準委員會經過數年準備。建立了一種全國統(tǒng)一的教師資格證書制度。但是，由于難度較大、申請費用過高和時間過長，所以實際申請全國教師資格證書的教師不是很多且合格率較低。

(二)整體教師資格評價標準過低

嚴格意義上來說，美國教師資格認證標準類別過多且水平都偏低，從而無法真正保障教師的質量。由于美國是各州自行制定教師資格標準，不但標準偏低，給全國教師的流動帶來了困難，而且難以保證教師隊伍的整體質量。很多研究發(fā)現，舊有的大多數教師資格測試都是為教師人職選拔提供最低標準的，它們不是被設計用來鑒別“高質量”教師的，更沒有對成功教學具有指導和預見功能。到2002年為止，已經有37個州要求所有教師資格申請者必須通過基本聽說讀寫技能的測試，33個州要求申請者必須通過學科知識測試。而26個州要求他們必須通過教育學理論測試。但是，幾乎所有的測試中都暴露出一個共同的問題，那就是測試標準的程度過低。在教育考試評估調查中發(fā)現。“很多的教師執(zhí)照考試的內容水平基本等同于高中水平的測試，內容標準從來沒有達到過學士水平層次，”近20年來，很多州在教師水平方面增加了一些基本的知識與技能測試，但是在很多人的眼里，這些測試要求屬于大學入門時的基本要求，離專業(yè)化的教師資格標準要求還相去甚遠。很多州的測試幾乎沒有篩選性，有6個州的通過率甚至達到了100％。只有24個州把教師的執(zhí)照與其所教的相應的學科學術標準相結合。這些都挫傷了申請者對教師職業(yè)的信心與積極性。

(三)標準制定中對“合格教師”的質疑

根據對“證書”的精確而嚴格的定義。大多數教師被認為是在被“鑒定”，甚至他們可能僅僅持有部分的、臨時的、試用的或者應急的資格證書。在這種情況下，那種認為這些被“通過鑒定的教師是合格教師”的提法是不合理的。因而這些年來，關于究竟該如何鑒定和選拔出真正合格的教師，也就是說，“合格的教師”意味著什么，其基本評價標準應該是什么，成為人們關注的焦點。而且研究發(fā)現，對于那些出自于水平高的教師教育學?；蛘邫C構的學生，通常他們能受到很好的知識技能教育，并且能有一定的機會到教學實踐場所進行良好的教學實踐。對于這些學生來說，資格證明具有一定的預見性和指導性；而對于那些教師教育背景較差的學生來說，這種資格證明具有的意義就不大。

有研究試圖探尋，為什么長期以來人們無法制定出好的、帶有發(fā)展性的教師資格標準?他們認為是因為目前的教學沒有被人們看作是一個能讓教師由低向高不斷發(fā)展的階梯性的事業(yè)。主要原因有：1、中小學教育被普遍的認為是“女性化職業(yè)”，或者說“比保姆高出半截”的職業(yè)。這種偏見導致教師職業(yè)普遍性的社會認可程度較低；2、“蛋箱式”的組織結構使教師各自為政，無法通過實質性的合作形成一個專業(yè)共同體，從而加劇了其非階梯性、非階段性的特征；3、各自為政的學校教育文化并不鼓勵教師間的良性競爭，以及通過這種良性競爭來提高水平和選拔教師。同時，這種學校教育文化模式還排斥外界對其的評價。這種“地平線”式的教學事業(yè)也源自于缺乏對“教師”這個概念的深層次理解。它應該是倡導多元性，鼓勵專業(yè)發(fā)展以及以課堂作為評價的標準。上個世紀80年代中期，這種非階梯性的教學事業(yè)受到了批判。人們開始探尋如果教師職業(yè)被看做是一個合作性的長遠發(fā)展事業(yè)，就能吸引更多更優(yōu)秀的人才加入這個行列。

二、政策取向中關于教師資格標準制定的探索與改進

目前，美國關于教師資格標準制定中的策略，很多都基于標準不僅是一個篩選的尺度，更是一個促進教師發(fā)展的渠道的理念上。政策取向中的視角主要體現在以下幾點：

(一)、以教師專業(yè)素質為基礎制定教師資格標準

在制定標準之前，需要回答的問題是制定標準的依據和出發(fā)點是什么。上個世紀90年代以來，基于對于教師質量的期望和對傳統(tǒng)教師準備模式的批評，為了實現學生普遍性的高質量的學習水平，越來越多的人正在努力改變對“成為一個教師”的認識。教學不再是簡單的按部就班的站在學生面前傳授東西；相反，與其他專業(yè)一樣，教學是一個非常復雜而精細的職業(yè)，它同樣需要承上啟下、分門別類的深刻專業(yè)知識和技能，以及高尚的情感與道德體驗。所以，教師資格的評價標準必須以教師專業(yè)素質為基礎。至于教師專業(yè)素質的內容，應該強調教師的專業(yè)范疇、專業(yè)角色與專業(yè)職責?；诮虒W的復雜性與實踐性賦予教師創(chuàng)造的空間，體現以學生的學習與發(fā)展為出發(fā)點，以教師的專業(yè)發(fā)展乃至成為教育家為歸宿的價值取向，尤其注重標準之間的相互關聯與系統(tǒng)性和整體性。有學者認為，“良好的教學是一種非常復雜的認知性的挑戰(zhàn)，它需要教師具有清晰的思考與推斷能力”。很多研究都在探索教師具體的素質與能力與學生學習成就之間的關系。比如，大量研究證明。教師的口頭表達能力與學生的學習成就成正相關。也有學者基于教學是一個復雜的、交互式的且?guī)в械赖乱I天性的活動，以及考慮現代社會和學校的快速發(fā)展與變化，認為對教師的專業(yè)素質要求是那些能夠使教師變成具有適應力、批判探究力、創(chuàng)造力以及自我反省能力和道德引領能力的人。以教師專業(yè)素質為基礎來制定教師資格標準，就會更加注重標準的人性化與全面性，注重教師專業(yè)成長的價值取向，從而體現出標準之間的相互關聯與系統(tǒng)性和整體性。

(二)、標準制定中注重發(fā)展性評價

從20世紀90年代中期開始，美國根據基礎教育發(fā)展的需要，在反思傳統(tǒng)評價弊端的基礎上，進一步提出了新的教師評價理念。即把保障教育教學質量與教師的專業(yè)發(fā)展、整體素質的提高結合起來，實施發(fā)展性評價。這種發(fā)展性評價不僅僅是對教師工作狀況的鑒定，更重要的是促進教師成長，并最終達到提高學生學習成績的目的。自1994年后美國聯邦政府和專業(yè)團體開始推行和發(fā)展的全國性教師專業(yè)資格標準就是一個很好的例子。它就是在努力將教師個人的專業(yè)資格評估從一次性教師資格認定轉變?yōu)椴粩喔滦缘脑u估；將對教師教育機構的評估認可從“投入指標為本”的評估轉變?yōu)椤翱冃е笜藶楸尽钡脑u估。并在參照其他專業(yè)標準與資格審查程序的基礎上，開始形成以“表現本位”為基礎的執(zhí)照證書標準審查評估體系。此外，更重要的一點，是教師在努力尋求獲得全國教師資格證書的過程，也是一個自我不斷成長和發(fā)展的過程。因為這類證書要求教師能在實踐中不斷自我反思，并收集自己教學的實踐經歷。學會正確分析以及評估其對學生的學習影響。那么，這種持續(xù)近一年的教學過程材料的收集、整理、分析和評估等，將有效地影響到教師的各個方面?，F在，有些學者對這個資格考試過程是如何影響到教師對自身教學的選擇和抉擇進行研究，即證書制度是如何影響教師的教學理解以及在課堂中的一點一滴的具體的教學行為。而在其中，行動研究和以教師為主體的研究越來越受到人們的重視，成為學校研究的中心。

(三)、在政策指導上更加關注標準與測試的關系

這些年來，美國教師資格標準的鑒定逐漸突破了過去只關注課時、學分等外部指標的做法，將鑒定的重點轉向對申請者相關知識和實際教學能力與水平的考察。目前，越來越多的人開始關注標準的現實的適用性問題。但很多州在具體采納相關的標準作為衡量和選拔新教師的基準時，都面臨一些現實的問題。例如，在未來的研究設計中。應更加關注不同的標準在實施過程中的影響力。即教師資格標準與實際教學水平的相關性到底有多大；換言之，需要將標準與增進有效教學和學生的學習相結合。所以，人們越來越關注在實踐層面上標準與測試的關系，即教師考試是否真正分辨出“有效教師”和“無效教師”。科羅拉多州最近一項學科事實和教學方法考試結果表明，投入大量時間和資金用于考試，實質上只是為了迎合公眾和政府的要求，而其對于遴選合乎資格的教師則并無裨益。為此，人們更加關注于以一定合理的標準體系為基準的測試，認為必須依賴經過專業(yè)訓練的專家開發(fā)出信度和效度都較高的教師資格認證考試，才能真正保障教師資格認證的高質量，才能真正提升教師整體專業(yè)素質。此外，還有如何將評價標準轉變成具體的可測量的教師資格測試內容，如何考查它的信度和效度，以及標準使用中的范圍、經費、甚至選拔中的合格率、淘汰率等，都是受關注的研究問題。很多州在對標準以及測試自身進行研究的基礎上。不斷修正原有的測試標準，增加實際應用系列測試的難度。同時，大量研究者還認為，將來的研究應該更加關注測試的廣泛應用性上和影響力上，如對有效教學的指導與預測功能等。

三、價值層面上關子教師資格標準的思考與傾向

這些年來，美國在教師資格標準的制定過程中，越來越關注價值層面上的深討。

(一)不同教師觀視角下教師評價標準的差異

長期以來，雖然人們總是試圖對教師的專業(yè)標準，即新教師的基本學科、教學知識與技能有一個統(tǒng)一的規(guī)范。但是，在美國不同的研究者、教育者、政策制定者以及社會公共群體等對教師的基本性質都有其不同的認識和價值取向，而這些不同價值觀決定了在教師資格評價標準上的意見也大相徑庭。例如，有人認為教師是國家公務員，而有人認為教師是專業(yè)人員。有人認為教師從事的是一種道德引領工作，而有人認為教師從事的是一種技術性的工作等。由此提出了三種不同的關于教師應有的背景特征的假設，即良好的受教育資歷的假設、深厚的專業(yè)知識假設以及神圣的教育價值觀假設，而每一種假設都承載著對教師的基本資歷水平要求的設想。良好的受教育資歷的假設認為教師應具備本科以上學歷和良好的口才與交流溝通能力。深厚專業(yè)知識的假設認為新教師應具備充分的教育學知識和寬廣的學科知識。神圣教育的價值觀假設則認為新教師應該具有包容地對待每一個學生的耐心，對教學和學術充滿信心和奉獻精神。因此，關于教師及其素養(yǎng)和學生學習水平之間的關系等的不同認識和感知，都在不知不覺中被編織進入了關于教師的測試以及基本標準的具體制定環(huán)節(jié)中。所以，在制定一定的教師資格評價標準之前，需要明確樹立和把握一定的教師觀。即如何認識教師，他們的角色、價值和地位是什么。在此基礎上，才可能產生一個一以貫之的評價標準。

(二)合理的資格評價標準的制定成為教師專業(yè)化的有力保障

“無論教師教育多么的優(yōu)秀，有效教學的復雜性都無法讓第一天走進教室的新教師知道所有他們該知道的東西?！倍玫慕處熧Y格標準要努力實現的，就是使教師不僅在人職的時候知道并且符合這個行業(yè)的基本專業(yè)規(guī)范，而且在今后漫長的專業(yè)發(fā)展過程中，使他們能有足夠的潛力在自己的專業(yè)發(fā)展道路上走得更好。教師資格評價標準不僅有規(guī)范與評價的作用，更重要的，它應該能指引教學發(fā)展，為教師專業(yè)發(fā)展提供更廣闊的一個空間。教師專業(yè)化不僅是一種觀念，更是一種制度。建立和健全教師教育的質量保障體系是實施教師專業(yè)化戰(zhàn)略的重要標志和根本保障。教師資格證書制度因其在保證質量方面表現出的不可替代性作用——一方面，教師職業(yè)專業(yè)化的發(fā)展對各級、各類教師所具備的專業(yè)化的知識、技能和素質提出了越來越高的要求，這種發(fā)展趨勢客觀上要求教師資格認證與其同步發(fā)展，要求教師資格證書的類型分化、細化、規(guī)范化；另一方面，從美國教師專業(yè)發(fā)展的歷史過程看，不斷提高的專業(yè)要求與各個時期教師已有的專業(yè)水平之間的矛盾，是教師專業(yè)化過程中的基本矛盾，在這一矛盾過程中，規(guī)定專業(yè)要求的教師資格標準是教師專業(yè)化水平不斷提高的重要保證——教師專業(yè)標準實現了職前與職后標準一體化，便于教師專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展及終身教育的推廣和參與。教師應該愿意與同事在相互支持和協(xié)作的文化氛圍中共同工作。反觀我國在教師資格標準的制定中卻忽視教師自主專業(yè)發(fā)展問題，這不利于促進教師的專業(yè)發(fā)展。

(三)誰來決定標準——標準制定中的價值承載問題

誰來控制和影響教師教育與教師資格評定，這是一個價值承載問題。一直以來，美國的教師教育都是在內外部的矛盾沖突中妥協(xié)前進的，即內部專業(yè)發(fā)展的實質需要與外部爭取支持和信任的要求相協(xié)調。所以，教師資格標準的建立，從來都不是完全植根于教育研究范疇的，它同時還受到政府、團體和社會組織等多方面力量的制約。它受到文化概念和社會期待的影響遠遠勝于一些研究數據的影響。目前，美國無論是聯邦還是州一級政府在制定教師資格標準時，都會不約而同地考慮這樣幾個因素：管理上的靈活性，專業(yè)上的可接受性，公眾的支持性和經濟上的可支付性。正如近年來我們在討論教育研究問題時所認識到的，教育不再單純僅僅是一個教育問題，它更多地也要被放到大的社會背景與需要的框架下被審視和探尋。所以，目前研究者和專業(yè)人員在教師資格標準的制定中的角色定位是很復雜的。必須承認，就如我們一貫所堅信的那樣，眾多的研究工作及其成果對實際的教師資格標準制定的各個環(huán)節(jié)起到了很大的指導作用，但它從來無法傳遞最后一句話，即無法起到最后的決定作用。有人認為，專業(yè)人員應具備雙重的身份：第一是引路人，即永遠走在教育發(fā)展的前列，通過建構嚴密、先進和有序的教師教育新理念來引導整個教師教育的發(fā)展；第二是合作伙伴，即以開放的思維和眼光來看待現實問題，成為政策制定者、教育者和公眾的好伙伴。就具體而言，如對新教師的基本要求、關于一個優(yōu)秀教師的特質和他們應具備的資歷背景、教師的準備與鑒定以及過程控制中的權限與發(fā)展問題等，需要通過與他們的通力合作，才能真正推動教師教育的發(fā)展。

可見，美國近年來關于教師資格認定標準的研究與探索，對其教師資格認定制度的發(fā)展影響很大，并從各個層次與角度推動著教師專業(yè)發(fā)展。我國自1994年開始正式實施教師資格證書制度以來，資格評價標準的制定就一直是其中的靈魂，也是爭論的熱點問題。在近十多年的實踐過程中，也陸續(xù)呈現出各種各樣的問題。而美國關于教師資格標準的理論與實踐的探討，也許能為我們提供一些借鑒和參考。