謙讓行為作為一種親社會行為，是幼兒社會性發(fā)展研究領(lǐng)域中的一個重要課題。然而，基于對以往文獻的回顧與分析，我們發(fā)現(xiàn)，我國學(xué)者對于幼兒謙讓行為的研究力度相對薄弱：以往文獻中與幼兒謙讓行為相關(guān)的文獻只有14篇，研究內(nèi)容主要集中在幼兒謙讓行為的意義與價值、現(xiàn)狀與必要性、發(fā)展與培養(yǎng)等方面，對其他方面如現(xiàn)實中的幼兒謙讓行為的具體表現(xiàn)與穩(wěn)定性特征，幼兒謙讓行為背后的社會化動因等很少涉及。為此，我們嘗試對發(fā)生在幼兒園內(nèi)部的5歲－7歲幼兒的謙讓行為進行比較深入的研究。

在研究中，我們采取現(xiàn)場觀察法，先后在幼兒園幼兒同伴互動過程中，以白描的方式完整記錄幼兒的謙讓行為案例96個，在對之進行初步整理、編碼與深入的類屬及情景分析的基礎(chǔ)上，對幼兒謙讓行為的條件、幼兒謙讓行為的基本特征以及幼兒謙讓行為的功能、發(fā)生機制等問題進行了集中探討，并就如何在幼兒園進行謙讓教育提出了一些建議。本文著重探討的是如何對幼兒謙讓行為進行界定以及幼兒謙讓行為的特征問題。

一、判定幼兒謙讓行為的條件

案例：絲雨、萱萱、欣悅坐在一起建構(gòu)模型。絲雨說：“我們玩娃娃家吧。我當(dāng)媽媽?！陛孑骜R上就說：“我當(dāng)媽媽?！苯z雨在擺弄玩具：“好吧，我當(dāng)姐姐，欣悅是馬?！苯z雨把“槍”搭好了，她對萱萱說：“媽媽，出去打獵吧?！?/p>

上面這個案例是我們收集到的96個案例中的一個。在這個案例中，絲雨、萱萱因為都想當(dāng)媽媽而產(chǎn)生了沖突，絲雨經(jīng)過思考，主動把媽媽這一角色讓給了萱萱，從而使得萱萱滿足了自己“想當(dāng)媽媽”的意愿。

基于對96個案例的反復(fù)分析與歸納，我們認為幼兒的謙讓行為一般發(fā)生在兩個或兩個以上幼兒之間，它是指當(dāng)幼兒之間因某種共同喜歡或需要的物品、角色、空間等資源而產(chǎn)生沖突時，經(jīng)過考慮或協(xié)商，一方主動讓給另一方，使得另一方的意愿得到滿足的同伴互動行為。

這個概念的界定遵循的是一種經(jīng)典式的定義方式，旨在理清其構(gòu)成要素在邏輯上的種屬關(guān)系，目的是從理論上把握幼兒的謙讓行為。但是，如果在進行觀察時憑借它去辨別現(xiàn)實中具體的案例是否包含幼兒的謙讓行為則顯得有些抽象。為此，我們對96個幼兒謙讓行為事件的過程進行了更為詳細的考察，從中確立了三個判定幼兒謙讓行為的前提條件：

其一，事件主體即行為雙方要同時在場，并且一方的行為要直接影響到另一方的行為而不需要借助中介環(huán)節(jié)。如果其中一方不在，則沒有謙讓，也不會有謙讓行為事件的發(fā)生。

其二，互動雙方彼此擁有共同利益或意愿，而在當(dāng)時情境下只能有一個人先滿足意愿或者僅有一人滿足意愿，其中一方作出讓別人先滿足或者滿足的行為，那么作為行為的施動者的幼兒，表現(xiàn)出了謙讓的行動，且意味著此時他不能滿足需要或者必須延遲滿足，另一方為行為的受動者，可以先滿足需要或者僅其滿足需要。

其三，謙讓行為事件是一次獨立的互動過程。即在一次事件中雙方角色地位即行為施動者、行為受動者的角色是明確的，同時也有核心的互動主題，一旦互動主題改變，或互動角色發(fā)生了轉(zhuǎn)換，就意味著另一次互動的開啟。

我們可以返回上述案例分析謙讓行為事件的成立條件：在這個案例中，謙讓事件主體即行為雙方絲雨和萱萱都同時在一起玩桌面游戲。而且當(dāng)絲雨提出玩“娃娃家”的建議，并說出自己“想當(dāng)媽媽”的想法后，萱萱也表達了自己“想當(dāng)媽媽”的想法。絲雨是行為的施動者，用語言表現(xiàn)出了謙讓的行動——“好吧，我當(dāng)姐姐……”：萱萱是行為的受動者，玩“娃娃家”時可以當(dāng)媽媽，滿足了自己想當(dāng)媽媽的需求。謙讓行為事件是一次獨立的互動過程。在此過程中，絲雨和萱萱的角色是明確的，同時她們核心的互動主題是“媽媽”角色的謙讓。

二、幼兒謙讓行為的總體特征分析

為把握幼兒謙讓行為的特征，我們選取了幼兒謙讓行為主體、謙讓行為對象、謙讓行為的實現(xiàn)方式、伴隨謙讓行為的情感特征以及謙讓行為的具體內(nèi)容作為研究單位，對96個幼兒謙讓行為事件進行集中考察，結(jié)果如下：

(一)就謙讓主體來說，女孩多于男孩

幼兒謙讓行為主體是指在同伴互動過程中實施謙讓行為的幼兒?；趯λ@案例的分析，幼兒謙讓行為的主體存在性別差異。具體情況如下：

由上表我們可以看出。在幼兒謙讓行為事件中，由女孩發(fā)起的幼兒謙讓行為有69例，占總量的71.9％；而由男孩發(fā)起的幼兒謙讓行為只有27例，占總量的28.1％。進一步的差異檢驗提示幼兒謙讓行為主體的性別差異水平達到極其顯著水平(卡方值為18.38，df=1，p<0.001)。這一分布情況表明，女孩謙讓行為多于男孩，性別可能是影響幼兒謙讓行為的一個重要因素。

(二)就謙讓對象來說，以好朋友為主導(dǎo)

根據(jù)謙讓行為的對象與謙讓行為主體之間人際關(guān)系的親密程度，可以將謙讓行為的對象分為好朋友和非好朋友兩種。通過觀察和訪談，研究者認為彼此雙方是好朋友一般符合下述條件：經(jīng)常在一起玩耍、游戲；空間距離比較接近(一般屬于同一個小組)；互相選擇對方等。依據(jù)謙讓行為的對象是否是好朋友這一標準來對照現(xiàn)場觀察收集到的96個幼兒謙讓行為的互動事件，可以得到謙讓行為的對象的分布情況具體如下：

由表2可以看出，在96個幼兒謙讓行為的互動事件中，謙讓行為的對象是好朋友的數(shù)量是73例，占總量的76.0％：而謙讓行為的對象是非好朋友的數(shù)量是23例，占總量的24.0％，相比之下，非好朋友之間發(fā)生的幼兒謙讓行為事件非常少：73例對23例。前者是后者的3倍多。進一步的差異檢驗提示幼兒謙讓行為對象的差異水平達到極其顯著水平(卡方值為26.04，df=1，p<0.001)。這一分布情況表明，幼兒謙讓行為絕大多數(shù)發(fā)生在好朋友之間，很多時候，幼兒是否發(fā)出謙讓行為是依據(jù)對象而定的，幼兒對自己視為好朋友的同伴相比于其他普通同伴來說更容易發(fā)出謙讓行為。

(三)就謙讓行為的實現(xiàn)方式來說，以非言語型的行為為主導(dǎo)

就行為實現(xiàn)的方式而言，謙讓行為的性質(zhì)可分為兩種：言語型行為與非言語型行為。

言語型行為是指以語言為主要手段，間或附帶有目光、表情、姿勢、動作等的行為。比如：

可可、延延、馳馳、萱萱、絲雨在搭電路?？煽蓪π∨笥褌冋f：“我當(dāng)媽媽。”馳馳也說：“我當(dāng)媽媽?！笨煽神R上說：“我6歲了。”馳馳說：“我也6歲了?！毖友影櫫艘幌旅碱^：“那怎么辦呢?”馳馳笑著說：“我當(dāng)小貓吧?！彼齻儙讉€邊聊邊搭電路。

非言語型行為是指單純借用目光、表情、姿勢、動作而不伴有語言的行為方式。比如：

琪琪、云云從小橋的兩端相對而走，走著走著，她們相撞了。琪琪對云云說：“快點下去啊!”云云笑了笑，退回去了。琪琪一直走到小橋的另一端。

在我們收集到的96個案例中，言語型行為和非言語型行為的具體分布情況如下：

如表3所示，在幼兒謙讓行為的實現(xiàn)方式中，非言語型的行為有66例，占總量的68.7％；而言語型的行為只有30例。占總量的31.3％。進一步的差異檢驗提示幼兒謙讓行為實現(xiàn)方式的差異水平達到極其顯著水平(卡方值為13.50，df=1，p<0.001)。從這一分布狀況我們可以得知。幼兒謙讓行為的實現(xiàn)方式以非言語型的行為為主，言語型的行為相對較少。雖然兒童在一日生活中能夠彼此謙讓，但受其身心發(fā)展水平的限制，要用言語表示出來，還是有一定難度的?？梢哉f，幼兒之間的謙讓是非常微妙和心照不宣的。

(四)就謙讓行為的具體內(nèi)容來說，以物質(zhì)資源的謙讓為主導(dǎo)

幼兒謙讓行為的內(nèi)容是一個謙讓行為事件的核心。是劃分不同謙讓行為事件的基本尺度，反映了謙讓行為的主體與對象的共同利益或意愿。

基于對所獲案例的分析，我們將幼兒謙讓行為的具體內(nèi)容分出了6個類別：

1 物品謙讓：幼兒把自己喜愛的玩具、學(xué)習(xí)用品、食品、生活用品等物品讓給其他幼兒的行為。如，嘉言正要拿第5幅拼圖。玥玥說：“我要5號?！奔窝源舐曊f：“好，好，你拿吧?！闭f著，把5號遞給了玥玥，自己拿了另外一幅。再如，顏顏把雙面膠從凡凡那邊拿走了，凡凡在用雙面膠貼皺紋紙，對她說：“好吧，你先用吧，我待會再用?！?/p>

2 角色謙讓：幼兒在進行角色游戲時，把自己喜歡扮演的角色讓給了別人。如抒蓉和雯雯邊玩玩具邊聊天，她倆都說：“我當(dāng)媽媽?！宾┱f：“好吧，你當(dāng)媽媽。”

3 空間謙讓：當(dāng)互動雙方需要同一空間時，其中一方讓出空間，使得另一幼兒擁有這一空間的使用權(quán)。如，絲雨和澤澤在玩羊角球，一會兒，他倆“撞車”了。絲雨挪開自己的羊角球，澤澤則繼續(xù)直線前進。

4 機會謙讓：幼兒在日常生活中把游戲、表達等機會讓給了同時想擁有這一機會的幼兒。如，澤澤是值日生，他選擇了開小車(后面可以載兩個人)。延延和青青飛快地坐上小車，可是兩個人太重了，他騎得很慢很吃力，“卸掉一個人?！边^了一會兒，青青主動從小車上下來去走拱橋了。再如。琪琪和天宇都爭著對可欣說話。琪琪說：“我還沒有說完呢?！碧煊钸€在說，琪琪有點不耐煩：“我還沒有說完呢?！碧煊钚α诵Α]有再說了，琪琪高興地對可欣說著自己的夢想。

5 玩伴謙讓：主要指幼兒在做操或游戲過程中對玩伴的謙讓。如，早操中有一環(huán)節(jié)是小朋友們配“對子”(或找朋友)，共同完成一些動作。思亮、凡凡都朝著軼輪走去，凡凡看思亮走過去就走開了，思亮和軼輪做了朋友，凡凡也另找了朋友。

6 權(quán)力謙讓：經(jīng)過觀察和訪談，研究者發(fā)現(xiàn)，在幼兒園中，小班長、小組長等稱號意味著一種“權(quán)力”或者說“榮耀”，幼兒對小班長、小組長等作出的謙讓就屬于權(quán)力謙讓。如，小朋友寫好作業(yè)后，老師要小組長收作業(yè)本。第五組的組長玥玥沒有來。韋偉、顏顏(小班長)都搶著收本子，且各人都收了一些。可是，老師要求一組一組地交，不可能每人交一些，否則老師會批評的。過了一會兒，韋偉把他收的本子給了顏顏，讓她去交給老師。

在96個案例中，6類幼兒謙讓行為的內(nèi)容分布情況見下表：

如表4所示，在幼兒謙讓行為事件中，6種互動行為主題里出現(xiàn)次數(shù)最多的是物品謙讓一項。共計64次，占總量的66.7％；其次是空間謙讓一項，14次。占總量的14.6％；第三是機會謙讓一項，10次，占總量的10.4％；位居第四的是角色謙讓，6次，占總量的6.3％；6種互動行為主題中出現(xiàn)次數(shù)最少的是玩伴謙讓和權(quán)力謙讓兩項。都只出現(xiàn)1次，各占總量的1.0％。為弄清楚相差的程度，對6種主題的出現(xiàn)次數(shù)進行了卡方檢驗，從中發(fā)現(xiàn)各種主題的出現(xiàn)次數(shù)之間存在顯著差異(卡方值為180.875，df=5，p<0.001)。

以上是對互動行為具體內(nèi)容的出現(xiàn)頻次和所占總量百分比的簡單描述，確定了6種謙讓行為主題后，研究者再次對原始資料進行類屬分析，結(jié)果將6種謙讓行為主題歸人了兩大類型：物質(zhì)資源的謙讓與非物質(zhì)資源的謙讓。所謂物質(zhì)資源的謙讓是指幼兒之間的謙讓牽涉到物質(zhì)的使用或占有；所謂非物質(zhì)資源的謙讓則指幼兒之間的謙讓牽涉到物質(zhì)以外的其他資源的使用或占有。在上述6種主題中，對玩具、學(xué)習(xí)用品等物品的謙讓屬于物質(zhì)資源的謙讓，角色、空間、機會、玩伴、權(quán)力的謙讓屬于非物質(zhì)資源的謙讓。其中物質(zhì)資源的謙讓有64例，占總量的66.7％；而非物質(zhì)資源的謙讓只有32例，占總量的33.3％。進一步的差異檢驗提示幼兒謙讓行為的類型差異水平達到極其顯著水平(卡方值為10.667，df=1，p<0.005)。這一分布狀況表明，幼兒謙讓行為以物質(zhì)資源的謙讓為主。

(五)就伴隨謙讓行為的情感特征來說，愉快體驗居于主導(dǎo)地位

在本研究中，出于對研究變量的可控制程度的考慮，我們沒有用數(shù)量分析的方法去考察幼兒在謙讓行為實施過程中的情感特征，而是更多地從情景分析的角度對之進行判定。在觀察中我們發(fā)現(xiàn)：不管是作為謙讓行為主體的幼兒還是作為謙讓行為對象的幼兒。在謙讓行為的具體進行過程中，與他們的行為相伴隨的情感特征都突出地表現(xiàn)出了平和與興奮的傾向。尤其是當(dāng)謙讓的行為對象顯露出明顯的高興與滿足神情時，作為謙讓行為主體的幼兒更會表現(xiàn)出由衷的愉快。他們要么默不作聲，臉上掛著平靜而友善的微笑，要么唱著(或哼著)歡快的兒歌(或曲調(diào))，一幅幸福的樣子。此情此景不由提示我們形成這樣一個判斷：謙讓是一種可以給幼兒帶來積極的情感體驗的同伴互動行為。由此，不免引發(fā)我們?nèi)ニ伎贾T如幼兒謙讓行為功能之類的問題。相應(yīng)的研究結(jié)果我們將另文闡述。