錢夢龍談語文素養(yǎng)

錢夢龍在《語文教學，何必談“性”》一文中認為，所謂語文素養(yǎng)。就是“語文的素養(yǎng)”?！罢Z文素養(yǎng)”是個偏正詞組，中心詞是“素養(yǎng)”，“語文的”是限定語，表明這個“素養(yǎng)”不是一般的素養(yǎng)，而是語文方面的素養(yǎng)。要判斷一個人的語文素養(yǎng)如何，可以從以下五方面考慮：是否具有相當?shù)恼Z文知識；讀寫聽說能力如何；對母語是否有深厚的感情和正確的態(tài)度；文學審美趣味和能力如何：是否有較寬的文化視野。至于這個人的思想品德修養(yǎng)如何是不必考慮的，因為品德修養(yǎng)高的人也可能語文素養(yǎng)很差，反之亦然。而且這五個要素不是完全并列的，其中讀寫聽說能力是核心，而且在讀寫聽說四項能力中，閱讀能力又是基礎。語文素養(yǎng)不包含思想品德修養(yǎng)，不等十語文教學可以不管學生的思想品德，關鍵在于怎樣管。首先，語文課程思想品德教育的目標和內容，主要通過制訂課程標準和編寫教科書來規(guī)范和體現(xiàn)。而這又受到國家教育政策的制約。因此，確定語文課程思想品德教育的目標和內容。主要是課程標準制訂者和教科書編寫者的職責，語文教師不必要也不可能負有這樣重大的責任。其次，語文課上的思想品德教育因素，不是教師刻意“滲透進去”的，而是自然而然地從文本內部“生長出來”的。是伴隨著學生閱讀過程的進行，潛移默化地融入學生心靈的。

(《中學語文教學》2007年第7期)

強化寫作知識教學的對策

不少人誤解和曲解了新課標關于淡化知識教學的思想，把“淡化”知識教學理解成了“弱化”知識教學，甚至是不要知識教學，這種錯誤的認識和做法也影響到了寫作教學，使寫作知識教學弱化，學生陷入了盲目的“寫作訓練窠臼”中。段烈全在《寫作知識教學弱化濫觴及強化對策》一文中提出了強化寫作知識教學的對策：1，明了寫作知識教學的重要性。第一，傳授知識是基礎教育的土要任務，其中包括寫作知識；第二，中小學生正處在長知識的年齡段，他們的知識結構單薄、不完善。寫作知識結構也是如此：第三，寫作課程富含知識，既有作為寫作素養(yǎng)的百科知識，又有具體指導寫作實踐的寫作本體知識：第四，寫作知識是形成寫作能力的基礎。2，明了寫作知識教學的限制性。基礎教育寫作作為一種基本的而非專業(yè)的寫作，應該傳授寫作本體知識，具體包括三大文體、四大義學作品、應用文和人物傳記知識，以及寫作過程與寫作心理知識。3，改變傳統(tǒng)的僵化的教法和學法，用自主、合作、探究的方式進行寫作知識教學。

(《教學與管理》2007年第18期)

語文教師開發(fā)課程資源的策略

張香竹在《語文教師開發(fā)課程資源的策略》一文中提出了以下三種開發(fā)和利用課程資源的策略：1，拓寬備課中的預設性課程資源。預設性課程資源是指在課堂教學活動開始前對教材的研讀，是促進學生理解課文內容所需的資源。教師進行課前預設，首先要認真鉆研教材，其次要精心設計教案。2，關注課掌上的生成性課程資源。生成性課程資源是指在學習過程中學習者原有認知結構與從環(huán)境中接受的信息相互作用，主動建構信息意義，以及由此而形成的資源。在開發(fā)這些課程資源時，教師要順學而導、學導結合，把握好學生自主性充分彰顯的教學環(huán)節(jié)；要發(fā)揮教學機智，教學機智既反映在對學牛學習信息的及時捕捉和反饋上，也反映在點撥教學藝術上。3，積累教學后的反思性課程資源。反思性課程資源是指在教學活動過程中，教師對自己的教學行為和學生的學習行為思考后積累起來的知識、經驗、技能等素材性課程資源。教師可以通過閱讀反思、錄像反思、寫作反思和研究反思等方式積累反思性課程資源。

(《江西教育科研》2007年第8期)

有效作業(yè)的實施策略

宋秋前的《有效作業(yè)的實施策略》基于以學生為本的現(xiàn)代作業(yè)觀，認為要優(yōu)化作業(yè)設計和布置，提高作業(yè)質量，應注意以下五個方面：1，精選作業(yè)內容，突出典型性、啟發(fā)性和系統(tǒng)性。2，實施分層作業(yè)，調控作業(yè)難度，促進差異發(fā)展。(1)由淺入深，南易到難，南易到綜合，從模仿到再造，再到創(chuàng)造性發(fā)展，逐步提高。既要設計一定數(shù)量的基本作業(yè)與練習，又要有一些變式作業(yè)與練習。(2)針對學生差異，設置分層作業(yè)。(3)設置臺階，放緩坡度，即根據(jù)學生的學習水平和教材內容，將難度較大的習題進行分解或給予具體的提示，系統(tǒng)地規(guī)劃分步驟的練習，在學生對若干具體問題作答后，再進行整合。3，調整主干學科與非主干學科的作業(yè)配置比例，協(xié)調各學科的作業(yè)量。突出重點，靈活增減。4，豐富作業(yè)形式。(1)多樣性。恰當?shù)夭捎每陬^練習、表演練習、實際操作，以及短期性作業(yè)與長期性作業(yè)、個人性作業(yè)與合作性作業(yè)、單科作業(yè)與跨學科的綜合性作業(yè)、教師布置的作業(yè)與學生設計的作業(yè)、鞏固性作業(yè)與實踐性作業(yè)等多種形式。(2)實踐性。摒棄只注重解決書面問題的弊端，讓作業(yè)從書本回到生活，將問題置于情境中。(3)開放性。作業(yè)內容源于教材但又不能拘泥于教材，應既有對課堂知識的鞏固，也有走出課堂的拓展。5，確立作業(yè)規(guī)范，包括作業(yè)的總體要求、類型、數(shù)量、難度、頻率和完成時問，教師設計、布置和批改作業(yè)的程序與方法，各科教師協(xié)調作業(yè)的方法，作業(yè)的獎懲，等等?？梢酝ㄟ^家長會等方式，告訴家長學校和教師關于學生作業(yè)的規(guī)范、學校對家長在幫助或支持學生完成作業(yè)方面的期望以及家長幫助或支持學生完成作業(yè)的方法等。

(《教育理論與實踐》2007年第5期)

語文教師的“語言支援”

李維鼎在《語言支援：語文教師的重要作為》一文中指出，語文教學的根本目的是要教師將“教”聚焦于“語言支援”。所謂“支援”，就是從旁對于主體發(fā)展以支持和援助，而不是自唱主角的“傳授”；語文教師的“支援”，就是從旁對于主體的言語能力的發(fā)展以“語言支援”?！罢_”是“支援”的目的、標準和限度。在課堂上，學生表達“不正確”大體有兩類：一類是所表達的觀點有錯誤，即“正確”地表達了“錯誤的意思”：另一類是表達本身“不正確”，沒有把意思表達清楚和完整。針對后一類情況給予的幫助才是最重要的“語言支援”。因此，生成言語作品時的“正確”，以符合語法、語義、語用的規(guī)則。表達準確、流暢、得體等為范圍和準則：解讀言語作品時的“正確”，以能夠因言語作品的類型，采用適宜的策略和方式方法，透過語言文字、結合語境合理地理解其意味及其為何如此等為范圍和準則，而不是指表達…來的認知、觀點等的正確。“語言支援”的關鍵是要抓住語言與思維的關系。語言與思維，就過程而言，雙方在不同層面上不斷要求對方并不斷成就對力：就結果而言，是內容和形式你中有我、我中有你的統(tǒng)一向妥帖關系的言語作品生成。

(《語文學習》2007年第9鞋)

自然分材教學的內涵及基本環(huán)節(jié)

熊川武在《論自然分材教學》一文中指出，自然分材教學是教師讓教學任務隨學生差異自然分化，并引導學生針對自己存在的學習問題進行研究的一種教學理論與實踐形態(tài)。其主要內涵有：一是“讓教學任務隨學生差異自然分化”，即學習任務由學生的學力等因素決定而不是人為分配。這主要表現(xiàn)為誰學得快，誰就應該獲得更多的學習內容。二是“學生針對自己存在的學習問題進行研究”，即每個學生都要在習題冊上標記自己的學習問題，然后跟蹤，并嘗試從多角度解決，使得每個學生都有適合自己的學習任務與速度。二是“教學理論與實踐形態(tài)”，即自然分材教學不僅是方法，而且是理論系統(tǒng)。自然分材教學的基本環(huán)節(jié)包括：1，感情調節(jié)：教師用學生喜聞樂見的形式激發(fā)學生的學習熱情，使之帶著強烈的期待開始學習。2，反思診斷：感情調節(jié)結束。學生便分組討論，反思前次學習中特別是作業(yè)中感到困惑的問題：相互點撥：然后根據(jù)老師提供的參考答案互批或自批作業(yè)。3，普補分讀：先面向所有需要教師講解的學生進行教學，即普讀。已熟悉教師所講內容的學牛，不必參與普讀，自學其他內容。普讀結束進行練習，分出“補讀生”(沒有完成課堂學習任務的學生)與“非補讀生”，后者繼續(xù)學習新的內容，前者則開始補讀，就是讓補讀生與教師一起研究疑難，進行補充性學習。4，課堂作業(yè)：嚴格控制作業(yè)總量。作業(yè)做在統(tǒng)的習題冊上，采取自批和互批的方式，將做錯的題標記出來。5，問題跟蹤：分學生自己跟蹤與教師跟蹤曲種。前者即學生自己定期翻閱、思考并糾正在習題冊上標記的錯題；后者即教師借助“問題跟蹤記錄”或學生的習題冊，跟蹤部分學生的問題并定期進行指導。特定周期的跟蹤對象以15人為宜(優(yōu)、中、弱生各5人)。教師每日記錄每個跟蹤對象一個關鍵性學習問題，一般在10秒鐘左右完成。

(《華東師范大學學報》(教育科學報)2007年第2期)