[教學短論]

識字是閱讀和寫字的基礎，識字教學是語文教學的有機組成部分。在教學實踐中教師很少考慮識字的深層次問題——漢字的文化內涵，只注重識字的工具性，忽視識字的人文性。我們主張以文化的視野審視與實施識字教學。認為在進行識字教學時不應只關鍵識字的數(shù)量與速度，而應從中華文化傳承與熏陶的高度，關注、開掘漢字蘊涵的人文素養(yǎng)，豐富學生的人文精神。

一、識字教學文化視野的內容側重

認識3500個左右常用漢字是識字的總目標之一，但這只是量的要求。其質的要求是，促使學生在學習漢字的過程中，“認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧”，“逐步形成積極的人生態(tài)度和正確的價值觀。提高文化品位和審美情趣”。

1 培養(yǎng)良好的情感、態(tài)度、價值觀

在漢字的創(chuàng)制和使用過程中，重視情感價值、人倫道德的價值取向滲透，幾乎成為漢字的最高文化指歸。正如專家所說：“漢字用它自己的形體來表達人的思維活動、認知活動和情感活動。當人們寫一個漢字的時候，日的在寫它自己的思想而不僅僅為的是寫語言；當人們看到漢字的時候，也只是看到它所包含的內容，不一定把它當做語言：只有把它讀出來的時候，才由漢字轉化為語言?！逼┤纭靶ⅰ?，在金文中的形態(tài)像老人扶子。南字形可以看出，最初的孝可能是指對父母的贍養(yǎng)、照顧。對此《說文》解釋道：“善事父母者，從老省，從子，子承老也?！笨梢?，孝就是要尊敬父母、無違父母。對父母的贍養(yǎng)、照顧、尊敬是一種愛，是一個重要的道德觀念。因而，古人有“百善孝為先”之說，這在今天也是值得倡導的。

2 陶冶高尚的審美情趣

漢字不僅是一種象征符號，也是一個審美對象，具有豐富的審美意象及寬闊的審美空間。魯迅在《漢文學史綱要》中指出，漢字“具三美：意美以感心，一也；音美以感耳，二也；形美以感目，三也”?！度罩屏x務教育語文課程標準(實驗稿)》強調讓學生感受漢字的形體美，在書寫中體會漢字的優(yōu)美，體會書法的審美價值。漢字的審美特質表現(xiàn)在：

第一，形體美。漢字是依類象形而來，漢字的象形性，決定了漢字是審美型文字。漢字形體構成給人以和諧、平衡、勻稱的美感。各部件之形狀閃爍著美的氣息。古人說得好，漢字的“橫”如“列陳排云”。有莊重之美：“點”如“高峰墜石”，有飛動之美；“豎”如“萬歲枯藤”，有蒼勁之美。同時，漢字凝聚著自然萬象，積淀著造化神秀，吞吐著自然偉力，其內核展示出種種鮮活的生命形象，輻射出無盡的生命信號。

第二，音韻美。一個字就是一一個獨立的音節(jié)，每一個音節(jié)都有各自不同的聲調。連字成句，連段成篇，有押韻，有平仄，有節(jié)奏，有起伏，像一首旋律優(yōu)美的歌?？梢哉f，幾乎所有音樂美的元素都可以在漢語中完美地呈現(xiàn)出來。

第三，意蘊美。形體美、音韻美只是漢字的外在美，意韻美是其內在美。漢字既不排斥形而下的世俗圖解，又巧妙包容了形而上的哲學思辨。內外和諧統(tǒng)一構成漢字立體的審美空間。如對“美”字的起源和本義人們似乎并無明確解說，一種是“半大則美”。另一種是“羊人為美”。我們無需追究孰是孰非，但從中可窺察其原始的審美觀念?！懊馈边@個精神文明生產符號包含的審美因素，就是感知愉快和情感宣泄的人化，亦即動物性愉快的社會化、文化化，是社會性產物向心理功能特別是情感和感知的沉淀，這恰巧與“半大則美”相聯(lián)系；而“羊人為美”則是社會性建立的規(guī)范和它向自然感性的沉淀，一也就是理性存積在非理性中，而文化模式對人性塑造開始起作用。從美學看，這種宇宙(天)一人類(人)統(tǒng)一的系統(tǒng)意義就在此，它強調了自然感官的亭受與社會文化功能的交融統(tǒng)一。亦即“半大則美”與“羊人為美”韻統(tǒng)一。一個小小漢字，竟蘊藏著這個玄妙的審美哲理意蘊!

3 提高思維品質

漢民族思維的基本特征是它的整體性。即善于全面考察問題，從事物的聯(lián)系中去認識事物。如“獲(獾)”展示了一個威風凜凜的獵歸場面：左邊是獵犬(反犬旁)，右上是叢林(草字頭)，右下邊是手(又)中提著獵物——飛禽(隹)。“獲”字的創(chuàng)造，是通過細膩的觀察、豐富的聯(lián)想：入微的描摹，從無形的意識到有形的漢字。的物化過程。這一過程反映了善于在生活經(jīng)驗中發(fā)現(xiàn)問題奉質、長于揭露現(xiàn)象的思維特征。

漢字是表意兼表形的文字，在構字時有著井然有序的科學體系。漢字的表意性特征，體現(xiàn)在以形象的具體反映意象的抽象，尤其在類比性用字思維上。漢字的類比常常使思維在事物的表象上進行。以由經(jīng)驗觀察所提供的事物的表象特征而不是本質特征為分類和比較的依據(jù)。如“題”，《說文·頁部》：“額也。從頁，是聲?！薄邦}”的本義為額頭，引申為物體的前端，再引申為題目。這種引申從具體到抽象，引中前后的兩個義項表面上有相似之處。從中我們不難看到先民崽維方式在這里所起的作用：從表象上進行整體把握，在已有經(jīng)驗的基礎上，通過類比的方式把詞義引申下去。漢字的表意性特征，可以使學生在漢字個體中，明確字義的范疇；在漢字群體中，聯(lián)想、判斷各個字族不同的意義區(qū)問，從而能遵循邏輯規(guī)律，層層推演，訓練思路。

二、識字教學文化視野的技術策略

《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》指出，要充分體現(xiàn)學生的主體地位，擴大學生的識字量，培養(yǎng)學生自主的識字意識和習慣。然而，在一些識字教學課上，學生往往是被動接受生字的“容器”。而教師則成為“灌輸器”，不管學生接受與否，一味將漢字知識倒給學生，然而效果很不理想。因而如何讓學生喜歡學習漢字，有主動識字的愿望，真正達到葉圣陶先生提倡的不待教師教學生自會學的境界，是擺在所有老師面前的難題。我們認為從文化視角實施識字教學，既需要理念上的轉變，也需要技術策略的支撐。

1 字理剖析策略

加強字理分析，加深對漢字文化的理解。漢字獨特的造字法告訴我們：

第一，識記漢字是有規(guī)律的，掌握了方法，就能執(zhí)簡馭繁。觸類旁通。漢字字形的千變萬化，給識字帶來很大困難，但如果根據(jù)規(guī)律將同類字歸在一起學習，有助于對同一類字的認識。例如，可以根據(jù)象形、指事均為獨體，會意、形聲都是合體的規(guī)律將漢字分為獨體字、合體字，先教獨體字，后教合體字：獨體字可充分利用象形、指事的規(guī)律，采用古文字作背景，溝通物象、占文字和今文字，以此強化學生對字形的識記和對字義的理解。合體字可分為會意、形聲兩大類。對會意字，可充分利用其特點分解組合，即把會意字分為若干組，每組由2～3個熟字組成一個生字，生字的意義由熟字合成。譬如“?。粒瓑m”“不－正－歪”等。這樣既加深了對字義的理解，又強化了對字形的記憶。形聲字則可按其聲符再次歸類。如此不但突出了字形的難點，便于記憶，而且有助于攀生根據(jù)義符分辨字義，并憑借字音相同或相近的特點記住字音。當然，根據(jù)漢字造字規(guī)律進行分類的方法遠不止這一種，還有同音字歸類、基本字帶字等。

第二，理解字義是有理據(jù)的，尤其是明晰度高的字。眾所周知，漢字除少數(shù)表音字外，大都可以從字形上看出字義，因此，漢字是有理據(jù)的文字。這為教學提供了解釋能力，教學中應通過漢字的構件講清其意義，讓學生把握其形體結構的內在理據(jù)，建立起音、形、義之間的必然聯(lián)系。例如，“丈”既指數(shù)量，又指人，兩者有什么關系呢?這就必須從字源及其意義的演變中去尋找?！罢伞?，篆文字形由十、又構成，到楷書中才寫為“丈”。十字代表十尺，又足手，手持十，即量夠十尺——一丈。后指老人、長輩。又由老人、長輩引申指丈人、丈母(即岳父、岳母)，也用為成年男子的稱呼——丈人。從內部理據(jù)去探究，字義很容易理解。

2，情境渲染策略

教學有法，但無定法。在課堂教學中，漢字豐富文化內涵的呈現(xiàn)，有賴于靈活多樣的教學方法。識字教學方法應根據(jù)學生的年齡特點來選擇，比如游戲法、表演法、實驗法等都是學生比較喜歡的。運用恰當?shù)慕虒W方法是創(chuàng)設生動活潑的教學情境的手段之一。能展現(xiàn)漢字豐富的文化底韻。同時，現(xiàn)代化教學手段的科學運用不僅能豐富課堂教學信息，還能形象直觀地反映抽象的內容。有助手學生對漢字文化的理解，提高學習興趣。例如《識字·形聲字》教學片段：

師：老師也找到了兩個蟲字旁的字，你們認識嗎?

(教師出示“蠟”“虹”兩字)

生：一個是蠟燭的“蠟”，一個是彩虹的“虹”。

師：真奇怪，這兩個字為什么也有蟲字旁呢?蠟燭的“蠟”和彩虹的“虹”與小昆蟲、小動物有聯(lián)系嗎?

(實物展示蜂巢)

師：瞧，這是小蜜蜂的家，我們叫它蜂巢。白白的這一層是蜜蜂釀蜜時分泌出來的物質，叫蜂蠟。大家可以上來摸一摸。

(學生上前用手觸摸感受，據(jù)此展開討論，從而認識到“蠟”原是蜜蜂的分泌物，這也和昆蟲、動物有關，所以“蠟”有蟲字旁。)

師：“虹”字為什么也有蟲字旁呢?

(教師出示雨后彩虹圖，學生依據(jù)圖意討論、發(fā)言。)

生1：彩虹像條彎著身子的長蟲，所以有蟲字旁。

生2：我聽奶奶講，雨過天晴了，天上就會有一條前后長著兩個頭和嘴巴的長蟲下到河邊喝水，喝夠了又回到天上去。

師：這位同學的奶奶講的是民間傳說。古時候由于科學不發(fā)達，人們以為“虹”真的是天上的大蟲雨后下來喝水，所以“虹”就用“蟲”作偏旁。

不難看出授課教師恰當?shù)剡\用了實物展示和課件演示等方法，幫助學生形象地理解“蠟”“虹”的字理，將枯燥抽象的漢字符號變成立體的圖畫，變成可聯(lián)想的事物。這樣呈現(xiàn)在學生面前的就不再是抽象的符號，而是一首詩、一幅畫、一段動人的故事。學生得到的也不僅僅是漢字，通過對漢字的體驗、理解，初步領悟到了漢字豐富的文化內涵。

3 多元體驗策略

《基礎教育課程改革綱要(試行)》強調要轉變學生的學習方式，認為“學生是學習和發(fā)展的主體”。識字教學必須發(fā)揮學生的主體作用，要根據(jù)漢字的特點，充分激發(fā)學生的主動意識和進取精神，通過組織課堂教學，促進學生自主、探究與合作學習方式的養(yǎng)成。引導學生以多元的學習方式，體味漢字深邃的文化內涵。學習方式多元的前提是要有創(chuàng)新意識，要改變以教師為中心、課堂為中心和書本為中心的局面。如針對字義、字形的理解與識記，可以組織學生探究，啟發(fā)學生追本溯源。然后展示、交流成果。另外，要想使學生的學習產生實質性變化，還應樹立大語文的學習觀，促使學生養(yǎng)成在生活中學習語文的習慣，結合現(xiàn)實生活加深對漢字文化的理解。

總而言之，識字教學不能脫離漢字的文化根基，不能忽視漢字豐富的文化內涵，應在從文化的視角引導學生識字的同時，通過字形的表層和深層，透視其文化內涵，接受其文化浸染，不斷提高學生的文化素養(yǎng)。