從狹義的角度來說，語文課堂有三種基本功能，即：積累功能、實踐功能和思維功能。

積累功能是基本的基本，就是讓語文課堂成為學生積累的根據地。無論采取什么樣的教學方式，首先就要豐富學生的知識，因此，在教學中，教師要制定有效的積累方案，教師一方面要指導學生具體的一些積累的方法，做到因材施教，另一個方面，教師要在教學的過程中，制定相應的積累計劃，設計相應的積累內容。教學的過程實際上是個積累的過程，讓學生在積累過程中一步一步的增強學習的信心。從積累的角度來講，要強調課本的作用，應該說課本是萬花筒，字、詞、句、篇等等，語文無所不有。有些教師往往很不注意課本的作用，事實上，教師在對待課本上，要持實事求是的態(tài)度，要將課本看成教學積累的基礎，指導學生精讀課本。我們很多學生一個學期下來，該背誦的課文不能背誦，該誦讀的地方還讀不通順．課文上的字出現在試卷的錯別字題目里居然不知道，這就是對課本的重視不夠，這雖然和學生本人有很大的關系，但與教師的講授也分不開。有些教師以為基礎要學生自己去做，課堂上不在基礎上下功夫。當然，更多的教師還是在乎基礎的，但就是講授不經典，不到位，沒有發(fā)揮課本的引子作用，該補充的東西沒有補充，一節(jié)課下來，效率不高。這樣的結果是，學生聽完課之后，覺得比較有趣，等到考試，覺得老師好像沒有講到，所以教師的講授應當體現知識的基礎性。

實踐功能，就是在語文課堂里，要讓學生大量的實踐。雖然我們現在的語文課一言堂的情況已不多，但真正讓學生在課堂上做到有目的有計劃的實踐的不多。事實上，只有通過課堂實踐的引子作用，才能實現課外的更多語文教學實踐活動。這就是說，課堂實踐不但要體現課堂的實踐功能，而且還要能夠很好地開啟課外實踐活動。比如，朗讀，教師在課堂上是不是設計了朗讀活動，是不是清楚朗讀對本節(jié)課的重要作用，方法上是不是要指導，學生在什么時間讀，要讀多少分鐘，是單獨讀好，還是齊讀好，是自由讀好，還是比賽讀好，等等，教師將這些都考慮好之后，在教學中實施起來才會不隨意地去做，然后才是在教學中讓學生實踐，也只有在課堂上學生知道怎樣讀，讀出興趣，甚至嘗到朗讀的甜頭，學生才會做到在課堂上認真讀，在課后繼續(xù)讀。其他的教學實踐活動也是一樣。作為一個教師，最怕的就是覺得實踐活動浪費他的時間，如果真是這樣，教學永遠是你教師的事情，教學永遠都成不了真正的教學。

思維功能，就是要在語文課堂上提高學生的思維能力。所謂思維指的是在表象、概念的基礎上進行分析、綜合、判斷、推理等認識活動的過程。如果說積累是學習的基礎，實踐是鞏固的基礎，那么思維應當是提高的基礎。如果教學沒有思維活動，那么學生的學習是沒有價值的。盡管我們的語文和感性有很大的關系，但在教學中照樣需要理性。有個著名論斷：教就是為了不教。它告訴我們教給學生的不應當僅僅是知識，還要告訴學生學習的方法，這本身是一個思維的過程，它的實質就是要在教學中體現出思維的過程。教學中要提高學生的思維能力，并不是向學生提出幾個思維方面的問題，而是要在教學過程中貫穿思維教學活動。這就要求教師對自己的思維教學要有很好的元認知能力，要求教師的思維教學是直觀的、是學生能感知的，是可操作的。然后教師將需講述的材料、教學實施過程具體化。這里專門說思維教學方法，教師要制定好你的思維教學過程，教學中要體現哪些思維活動，要訓練的是學生的什么思維能力，教師要怎樣講述，講解要怎樣才能直觀、簡潔而有深度，講解的過程是不是讓各個層次的學生受益，要設計的教學活動是什么，是不是可行，等等。這里最有可能出現的情況就是，有些教師的分析沒有深度，覺得自己懂了，這里就意味著你老師懂了是不是學生就可以理解，所以一般說備課還要備學生，教師要站在學生的角度來理解和講解。就拿閱讀教學來說，平時閱讀教學是考試閱讀的基礎，只是我們平時閱讀教學的范圍肯定不是只講到考試那一點就結束。如果叫你給學生講一下閱讀題，只是把答案念一下，那樣做的結果是，學生最多就知道這個題的做法。這就是說，你的講授是沒有思維的。老師的講授除了解決本題之外，要讓學生明白答題的思維過程，進而知道做閱讀題的步驟。當然，語文的復雜性就在這個地方，你知道了方法，基礎不行也是做不好的，基礎好，也知道方法，你不常訓練也不行，這就是要有一定量的實踐活動。

如果語文課真能實現這三種基本功能，那么學生的基本功也就差不多了。

(作者單位：鎮(zhèn)雄一中)