摘 要：《語文課程標準》明確指出，閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話的過程，不能以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。對話教學是教師、學生、文本之間的一種精神上的溝通，心靈上的碰撞，是一種尊重主體、體現(xiàn)創(chuàng)造性、追求人性化的教學。閱讀教學中的對話策略包括：對話中品悟，張揚個性；對話中探究，動態(tài)生成；對話中想象，超越文本；對話中鑒賞，多元解讀；對話中積累，美讀成誦。
　　關(guān)鍵詞：閱讀教學；對話
　　《語文課程標準》明確指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話的過程?！卑选伴喿x教學”定位為是一種“對話”，無疑是對傳統(tǒng)教學的突破，折射出素質(zhì)教育的理念之光。對話教學，讓學生直接面對文本，在讀書的過程中，閱讀主體和文本之間相互交流，雙向互動；教師與學生之間、學生與學生之間圍繞著與文本對話，互動對話，多向交流。教學對話就是建立在這一原理之上的教師與學生、學生與作為“文本”的教材之間的一種精神上的相遇，通過兩者之間對話式的相互作用，達到學生自主和自由發(fā)展的目的。
　　
　　一、對話中品悟，張揚個性
　　
　　閱讀是學生的個性化行為，感悟則是學生內(nèi)心獨特的心理體驗。這種心理體驗首先是由于受到外在教材的語言文字的刺激和影響而引起的，課文中所描寫的情境、蘊涵的思想和感情，激發(fā)了學生相應的情感，調(diào)動了過去在學習和生活中積累的知識和經(jīng)驗，從而在對話中，自我感悟，自我展示，形成了個性化課堂。
　　如蘇教版第七冊《第一朵杏花》1-5自然段教學實錄：
　　師：自由讀課文1—5自然段，用“　”畫出描寫竺可楨爺爺?shù)恼Z句，再讀讀這些語句，想一想從這些語句中，你讀出竺可楨爺爺是個怎樣的人?(生自讀、勾畫、感悟)
　　生：我畫的語句在第一自然段，“竺可楨爺爺從外面回來，看到杏花開了，便走近杏樹數(shù)了數(shù)，已經(jīng)有四朵花不同程度地綻開了花瓣兒。”從這句話中，我讀出竺可楨爺爺從外面剛回來，還沒進家，看到杏花開了就被杏花吸引了，可見他是多么喜歡杏花。
　　師：說得不錯!其他同學有沒有也畫了這一句，你的體會和他一樣嗎?
　　生：我從這句話中讀出了竺爺爺觀察杏花十分仔細，他不是一般的觀賞，而是走近前，還數(shù)了數(shù)，并且他發(fā)現(xiàn)四朵杏花開的程度各不一樣。我想有的可能已經(jīng)完全綻開花瓣，有的可能含苞欲放，這些情況他都看得很細致。
　　生：我畫的語句是在第三自然段，“‘是啊，杏花開了。’說著，竺爺爺彎下腰來，習慣地問，‘你知道杏花是哪天開放的嗎?’”從這句話中，我讀出竺爺爺非常和藹可親，他和小孩說話時是彎下腰來說的。
　　生：我從這句中讀出竺可楨爺爺對樹上的杏花是哪天開放的很感興趣。
　　生：我從這句話中讀出竺爺爺是個研究者，他看到杏花開放，不像一般人那樣觀賞杏花的美麗，而是習慣地問杏花是哪天開放的，他關(guān)注的是杏花開放的準確時間。
　　師：同樣一句話，三位同學各有自己的閱讀收獲，說的都有道理，非常精彩!
　　在這一段教學中，教師充分相信學生有與文本獨立對話的能力，引導學生通過自讀自悟，潛心會文，在各自先與文本作一番深入的獨立對話以后，再來與同學、老師進行交流。學生們在自讀、勾畫、感悟之后，每一個人對文中的主人公竺可楨爺爺都留下了自己的獨特印象。因此，在交流中才會出現(xiàn)“仁者見仁，智者見智”的個性化解讀，才會相互啟發(fā)，出現(xiàn)智慧的碰撞。
　　
　　二、對話中探究，動態(tài)生成
　　
　　“學起于思，思源于疑”。在課堂教學中，學生提出問題，是由于他們在學習中產(chǎn)生了新舊經(jīng)驗間的矛盾沖突，這反映出學生正在積極思考。尤其是學生在自主學習、合作討論、互動對話之后提出的問題，更反映出其由表及里，由淺入深的學習狀態(tài)。教師可以組織學生研讀課文，展開討論，從而引導學生自己與課文對話，從自我出發(fā)去感受和體驗，引發(fā)學生不同觀點的碰撞，產(chǎn)生思想的火花，促進課堂教學動態(tài)生成的可能性。
　　例如《西門豹》一課的教學片段：
　　生：巫婆和官紳喪盡天良，無惡不作，西門豹干嘛不直接懲辦巫婆和官紳?為什么要想個辦法來懲治巫婆和官紳的?
　　師：是啊，這位同學真會動腦筋。想想西門豹為什么這樣做呢?
　　生：不打草驚蛇。
　　生：不走漏風聲。到時候，就可以治巫婆了。
　　生：我還有個問題，西門豹到底是用什么辦法來懲治巫婆和官紳的?
　　師：是啊，西門豹是用什么辦法來懲治巫婆和官紳的?請同學們默讀課文第2段。
　　(生默讀課文，認真思考后紛紛舉手)
　　生：西門豹找了個巧妙的借口把巫婆和官紳的頭子投進了漳河。
　　師：(板書“巧妙的借口”，再由答設(shè)問)趨計巧妙的借口是什么?
　　生：故意說“姑娘不漂亮”。
　　師：這個借口到底巧妙在哪里?大家再細細地讀讀第2段，好好的研究一下，要邊讀邊作批注。
　　(生反復自讀、探究，邊讀邊用筆在書上圈圈、點點、寫寫)
　　師：同學們各自對西門豹巧妙的借口認真地作了研究，現(xiàn)在由各小組組長組織小組同學討論交流。
　　(各小組展開熱烈的討論)
　　師：西門豹這個借口到底巧妙在哪里?請把你們的研究結(jié)果向大家匯報一下。
　　(為保證更多的人參與匯報，每生限講一點)
　　生：巧妙在西門豹用這個借口救了姑娘。(師插：巧妙之一)
　　生：巧妙在西門豹用這個借口把巫婆投進了漳河。(師插：巧妙之二)
　　生：巧妙在西門豹用這個借口，把官紳頭子也投進了漳河。(師插：巧妙之三)
　　生：還巧妙在巫婆和官紳再也沒回來，老百姓明白了根本沒有河伯，破除了迷信。(師插：巧妙之四，還有一點巧妙——)
　　生：還讓老百姓明白了巫婆和官紳給河伯娶媳婦純粹是騙錢害人。
　　師：大家通過自己讀書和合作研究，理解得真全面。好，現(xiàn)在請大家以《西門豹之巧妙》為題，寫一段話。
　　在上一個教學片斷中，通過學生對西門豹巧妙的借口認真的作了探究性地解讀，再加上教師巧妙地進行“點撥導航”，在師生互動，生生互動的多向?qū)υ?、合作過程中，課堂上形成了探究、討論、爭辯、認同的熱烈氣氛，真正體現(xiàn)了生命激情的參與，使課堂教學煥發(fā)出生命的活力。
　　
　　三、對話中想象，超越文本
　　
　　沒有想象，就談不上創(chuàng)新。閱讀的過程是把文字信息轉(zhuǎn)化為生動的表象組合的過程。小學生抽象思維能力較弱，理解事物比較直觀，要領(lǐng)悟語言文字所表達的內(nèi)涵，應充分調(diào)動他們的形象思維。通過形象思維的“引路”，把語言文字描繪的情景“轉(zhuǎn)換”成生動的“圖象”材料，讓學生在身臨其境中與文本對話，從文本中獲得信息，受到情感熏陶，獲得思想啟迪。同時學生又以自己的知識、情感、智慧、靈性，賦予文本以新的意義，新的價值和新的內(nèi)涵，“靜態(tài)”的文本在學生創(chuàng)造性的解讀中，煥發(fā)出鮮活的生命力。
　　一位老師在執(zhí)教《船長》一課時，抓住課文中對哈爾威船長以身殉職前的描寫：船長哈爾威屹立在艦橋上，一個手勢也沒有做，一句話也沒有說，隨著輪船一起沉入了大海。并憑借課文的插圖，引導學生深入想象：哈爾威船長一個手勢也沒有做，一句話也沒有說，是那么安詳、平靜。請仔細觀察船長此時的神態(tài)，他可能會想些什么?此時，學生感于言而動于情。
　　生：哈爾威船長心里想，我的任務(wù)已經(jīng)完成了，船上60個人都安全脫險，我死也就沒有什么遺憾了。
　　生：哈爾威船長想，我沒有愧對‘船長’這個稱號，我一個人的死換來全船60個人的生命，我死得值。
　　生：哈爾威船長想，我是船長，我不能離開我的輪船，船在人在，我要和輪船共存亡。
　　生：哈爾威船長想，永別了，弟兄們，今后無論你們走到哪里，都不要忘記“諾曼底”號。無論遇到多大的困難，你們都要堅強。
　　生；“哈爾威船長心里想，奧克勒大副，好好照顧克萊芒，他還是個孩子?！?br/>　　上述教學片段，教師放飛思維，激發(fā)想象，學生充分體驗了語言文字所創(chuàng)造的情境，領(lǐng)悟作者的思想情感，感同身受，在想象中體悟哈爾威船長的內(nèi)心世界，把“一個手勢也沒有做，一句話也沒有說”的潛臺詞動情地表達了出來，不僅拓展了文本的對話空間，更得到一種精神境界的升華。
　　
　　四、對話中鑒賞，多元解讀
　　
　　小學語文教材大多是文質(zhì)兼美的精品，有不少的語言文字、細節(jié)描寫、故事情節(jié)、人物形象、寫作方法值得推敲、揣摩和欣賞。教學中如果我們能夠以課文內(nèi)容為依據(jù)，引導學生走進課文，置身于一定的語言情境中，通過解讀課文里的語言文字，并積極引導學生推敲、品味語言，領(lǐng)悟作者的思想感情，進而深入作者的思維宿地，與作者一道神游、交談，不僅有助于深化課文理解，而且也能發(fā)展語言，增進認識，培養(yǎng)思維，豐富情感，提高審美能力。因此，在課堂教學中，教師要充分關(guān)愛學生生命的發(fā)展，宏揚學生靈性，盡量為學生創(chuàng)設(shè)放飛靈性翅膀的機會，讓學生通過自己的思維活動，進行閱讀的再創(chuàng)造。
　　某教師在教學《鸕鶿》中的“漁人忽然站起來，拿竹篙向船舷上一抹，這些水鳥都撲撲地鉆進水里去了”這一句子時，讓學生圍繞“課文為什么要用‘一抹’，而不用‘一揮’、‘一擦’呢?”展開討論。學生有的說：“一抹”很輕，顯得寧靜，與第一節(jié)的意境相吻合；有的說：用“一揮”、“一擦”等詞，動作粗魯，沒有“一抹”來得溫柔，說不定還會傷到鸕鶿；有的說：只“輕輕一抹”，鸕鶿就那么聽話，為漁人效勞，可見這是些訓練有素的鸕鶿；還有的說：用“一抹”可以看出漁人與鸕鶿的配合默契，只要一抹，它們就撲撲地鉆進水里捉魚去了。之后，教師又引導學生展開想象：這輕輕“一抹”抹出了什么?學生說：抹出波紋和浪花，因為鸕鶿鉆進水里，湖面上蕩起了一圈圈粼粼的波紋，無數(shù)浪花在夕陽的柔光中跳躍；抹出了許多的魚，因為課文中寫道：一只只鸕鶿鉆出水面，拍著翅膀跳上漁船，喉囊鼓鼓的，這鼓鼓的喉囊里裝的肯定是魚；還抹出漁人的忙碌，湖面上活躍的氣氛。還有的同學跳出課文內(nèi)容發(fā)表看法，認為：“一抹”還抹出了錢，抹出了吃的、穿的、用的；還抹出了漁人豐收的喜悅；還抹出了漁人一家的歡樂和幸?！?br/>　　上述教學，一個“一抹”，使學生從文本的領(lǐng)悟到超文本的推想，從粼粼的波紋、跳躍的浪花、鮮美的魚兒，到吃的、穿的、用的，再到漁人一家的歡樂和幸福，感悟逐步深化，體驗逐漸強化，不僅悟出語言的豐富內(nèi)涵，而且受到美的熏陶和情的感染，培育了人文精神和創(chuàng)新思維。
　　
　　五、對話中積累，美讀成誦
　　
　　美讀是將文本的無聲言語還原為有聲言語，是積累文本言語形式和內(nèi)容，是潛心體悟和領(lǐng)會作者蘊含在文本中的思想情感的過程。在美讀成誦中，學生實際已在心理上完成了一次次言語精神的對話。從而達到葉老所說的“設(shè)身處地，激昂處還他個激昂，委婉中還他個委婉?！崩缭凇洞骸芬徽n的教學中，教師在悠揚、輕決的樂聲中播放春花的圖片，讓學生在聽覺、視覺的效果中，更直觀地感悟春的氣息，領(lǐng)略大自然的美好。之后，教師是這樣引導的：
　　師：讓我們走進春天花的海洋吧，是春天的花美，還是朱自清帶給我們的文字更美呢?請大家認真地讀讀寫春花的這段文字，你都看到了什么，聽到了什么，聞到了什么?
　　生：桃樹、杏樹、梨花，竟相開放，綴滿枝頭，我想起了這樣一句詩：“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開?！?br/>　　師：你看到一幅生機盎然的春花圖，把你感受到的春花競相開放的樣子讀出來，好嗎?
　　(生有感情地讀)
　　師：請同學們再讀讀這段話，你還有什么感受?
　　生：我感受到了春花是那樣的美，那樣的多，那樣的可愛、一個“讓”，一個“鬧”，把花兒竟相追逐，熱熱鬧鬧的景象寫出來了。
　　生：野花在眨眼睛，多可愛，野草就象是一個調(diào)皮、活潑的小孩子，讓人感到春天是充滿活力的!
　　生：讀“閉了眼，樹上仿佛滿是桃兒、杏兒、梨兒?！边@一句，我仿佛看到了果實綴滿枝頭，聞到了果實的誘人香味。
　　師：這段話把春寫活了，春天是多么的富有詩情畫意!梨花白得像雪，桃花紅得似火，杏花粉得像霞，它們是那樣的熱烈、浪漫、純潔，構(gòu)成了一幅絢麗多彩的春景圖，請同學們把感受到的美美地讀一讀、背一背吧!俗話說：“讀書百遍，其義自見?！彼栽谡n堂教學中，讓朗讀走進課堂，讓學生在朗讀中用心靈感受文學作品蘊涵的豐富情感，是進入課文情境、體會思想感情、積累語言，培養(yǎng)語感的一條最有效的途徑。學生從中積累大量的佳詞妙句，精美的篇章，不斷充實語言庫存，并從背誦中進一步領(lǐng)悟謀篇布局、遣詞造句的精妙，表達方法的精巧，這將使他們終身受益。
　　對話教學是體現(xiàn)了尊重差異、重視交流、達于理解，開放與互動、知識轉(zhuǎn)化及意義建構(gòu)，以人的發(fā)展為最終目的等基本精神的一種教學活動形態(tài)。對話教學追求人性化和創(chuàng)造性質(zhì)的教學，使教師和學生成為課堂的主人，使教學過程成為引領(lǐng)學生主動獲取知識并基于個體經(jīng)驗去富有差異地建構(gòu)起自己的獨特意義或意義體系的過程，人在這樣的過程中才得以主動積極地發(fā)展他自己。對話教學以師生雙方心理世界的開放為特征，以互動為方式，語言交融，心靈交流，師生雙方均從對話中獲得道德和理性的升