“兒童”、“學(xué)生”、“孩子”這幾個詞，對于教師及其他教育工作者而言，再熟悉不過。在日常生活或日常教學(xué)及研究中，我們總是在頻繁地使用著這些稱謂，而其內(nèi)涵所指，又常常是互相重疊的。如教師甲對教師乙說：“這個孩子(指其班上的學(xué)生)挺聰明的，就是不太用功!”
　　前一段時期，就有關(guān)“學(xué)生的需要”和“教學(xué)的本質(zhì)”，一些學(xué)者紛紛發(fā)表文章表達(dá)自己的觀點。有的學(xué)者認(rèn)為“‘學(xué)生’和‘孩子’是兩個具有不同意義的稱呼。其中，孩子是一個充滿詩情畫意的稱呼，其中關(guān)愛的含義很明確；而學(xué)生是一個制度化的用語，明確了孩子在學(xué)校的角色，表達(dá)了社會對不同年齡孩子的期望?！倍械膶W(xué)者則批評這種將“學(xué)生”與“兒童”這兩個稱謂刻意作出區(qū)分的做法，認(rèn)為這種區(qū)分除了給人過度詮釋之感，似乎沒太多必要?；谶@種觀點，就引發(fā)了有關(guān)在教育討論中究竟應(yīng)使用“兒童”還是“學(xué)生”的爭議。因此，本文試從分析“兒童”、“學(xué)生”的概念入手，對新課程改革背景下，如何看待教學(xué)中的“兒童”、“學(xué)生”的問題，給出一些思考。
　　
　　一、“兒童”與“學(xué)生”的概念界定與分析
　　
　　1　兒童
　　從語義學(xué)上來界定，在漢語中，“兒童”主要指“較年少的未成年人”。另一方面，與“兒童”并用的詞還有“孩子”。對“孩子”的解釋為“兒童、子女”。在使用上，這兩者的區(qū)別在于“孩子”是比較生活化的用語，而“兒童”是比較術(shù)語化的用語。
　　從教育學(xué)上來界定，根據(jù)《教育大辭典》，“兒童”是指身心處于未成熟階段的個體。在人的一生中，兒童時期身心發(fā)展最快。其發(fā)展的規(guī)律和年齡特征是教育教學(xué)工作的依據(jù)，教育、教學(xué)工作又促進(jìn)其發(fā)展。
　　通過上述界定，“兒童”是指未成年的人，“兒童”是相對“成人”的概念，是人們依據(jù)某種標(biāo)準(zhǔn)對人的發(fā)展水平進(jìn)行劃分所得的概念。由此可見，兒童這個概念是從人的發(fā)展角度來談的，說明了個體的發(fā)展水平，兒童是處于人的發(fā)展中的一個特殊發(fā)展階段。
　　“未成年”這個概念是“兒童”這個概念的核心，而劃分“未成年”的標(biāo)準(zhǔn)則是決定“兒童”內(nèi)涵與特征的關(guān)鍵，這種劃分的標(biāo)準(zhǔn)隨著人類社會的發(fā)展而不斷地變化著。隨著近代心理學(xué)發(fā)展的成熟，如今人類社會已發(fā)展到以個體的身心發(fā)展水平作為劃分依據(jù)，從而有了上述教育學(xué)上對“兒童”的界定：指身心處于未成熟階段的個體。
　　按照這種劃分標(biāo)準(zhǔn)，兒童的關(guān)鍵特征就是兒童的“身心發(fā)展的未成熟性”，而這種“身心發(fā)展的未成熟性”就決定了兒童對發(fā)展的需要，其中包括生理發(fā)展、心理發(fā)展，心理發(fā)展又包括個性化發(fā)展及社會化發(fā)展，兩者相輔相成、相互促進(jìn)的(而不是截然對立的)，從而使兒童身心不斷發(fā)展成熟。
　　若把“兒童”放到人類社會來考慮，兒童作為特殊的社會存在，其主要角色有三：孩子(除孤兒)、學(xué)生(除失學(xué)者)、同伴。
　　
　　2、學(xué)生
　　在漢語中，“學(xué)生”主要是指“在學(xué)校讀書的人”。根據(jù)《教育大辭典》，“學(xué)生”是“在各級各類學(xué)校或其他教育機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)的人。按受教育階段分，有小學(xué)生、中學(xué)生、大學(xué)生、研究生等”。
　　通過上述界定，“學(xué)生”是指在學(xué)?；蚱渌麑ｉT學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)的人，而“學(xué)習(xí)”與“學(xué)?！被颉皩ｉT的學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)”是其關(guān)鍵屬性。隨著社會的發(fā)展，特別是工業(yè)革命以來，學(xué)校已逐漸發(fā)展為一種制度化的社會組織，承擔(dān)著重要的社會職能。在這種背景下，“學(xué)生”也就成了社會系統(tǒng)中的一個重要概念，以“學(xué)習(xí)”作為其主要任務(wù)，是學(xué)校系統(tǒng)中的主要角色，并且相對于教師的角色。
　　在這里“學(xué)習(xí)”是一個重要的概念。盡管學(xué)校作為一種制度化的社會機(jī)構(gòu)，但卻不能狹隘地把發(fā)生在其中的學(xué)習(xí)僅僅理解為社會化的學(xué)習(xí)，實際上它同時包含了社會化與個性化的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并且兩者是相互促進(jìn)的，學(xué)校里的學(xué)習(xí)并不只是一種工具化的學(xué)習(xí)。
　　
　　二、“兒童”與“學(xué)生”的區(qū)別與聯(lián)系
　　
　　1、兒童與學(xué)生的區(qū)別
　　通過上述的分析，可以明顯看出“兒童”與“學(xué)生”在概念上是截然不同的，兩者是不同邏輯上的概念。兒童以人的身心發(fā)展水平作為劃分標(biāo)準(zhǔn)，對人的發(fā)展進(jìn)行劃分，得出“兒童”與“成人”這組概念。而學(xué)生則是圍繞著“學(xué)習(xí)”這種活動而形成的概念，由此產(chǎn)生了“教師”與“學(xué)生”這組概念。
　　
　　2、兒童與學(xué)生的聯(lián)系
　　盡管在邏輯上，這兩者是不同的概念，但在一定的社會條件下便產(chǎn)生了交集。從年齡段來看，兒童是指0到18歲的個體；按階段來劃分，學(xué)生包括幼兒園學(xué)生、中小學(xué)學(xué)生、大學(xué)生與研究生。由于大部分國家都實施了義務(wù)教育及相關(guān)的教育政策，因此，依據(jù)各國所制定的入學(xué)年齡與就學(xué)年齡，那么兒童與學(xué)生就有了交集，即包括六或七歲入學(xué)并接受五到六年小學(xué)教育的學(xué)生以及十一或十二歲入學(xué)并接受六年中等教育的學(xué)生。接下來的討論，就是針對這個群體。
　　“兒童”與“學(xué)生”概念之所以在社會中形成交集，并不是偶然的，這恰恰是因為它們兩者之間存在著密切的內(nèi)在聯(lián)系，以至于我們經(jīng)常將兩者混在一塊兒使用。
　　首先，對“兒童”而言，兒童作為身心發(fā)展未成熟的個體，決定了兒童具有發(fā)展的需要，而這種發(fā)展恰恰需要通過學(xué)習(xí)才能實現(xiàn)，換句話說，學(xué)習(xí)是兒童發(fā)展的必要手段。通過在學(xué)校學(xué)習(xí)，兒童實現(xiàn)個性化與社會化發(fā)展，從而發(fā)展成為身心發(fā)展成熟的成人，成為成熟的社會個體。因此，“學(xué)生”是“兒童”發(fā)展中所扮演的一個重要的也是主要的角色，也因此，世界各國紛紛通過立法來保障兒童學(xué)習(xí)的機(jī)會。
　　另一方面，從“學(xué)生”的角度出發(fā)，“學(xué)生”的學(xué)習(xí)必須以兒童的身心發(fā)展為依據(jù)，包括學(xué)生在什么時候?qū)W習(xí)什么、如何學(xué)習(xí)，等等，都取決于人們對兒童身心發(fā)展的認(rèn)識，也就是說，學(xué)生觀是隨著兒童觀而變化的，“兒童”觀是“學(xué)生”觀的前提。
　　
　　三、如何看待“教學(xué)”中的“兒童”與“學(xué)生”
　　
　　關(guān)于如何看待“教學(xué)”中“兒童”與“學(xué)生”這個問題，關(guān)鍵就在于對“教學(xué)”的理解。關(guān)于“教學(xué)”的定義，根據(jù)不同哲學(xué)流派、不同觀點，有著不同的解釋，比如現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)倡導(dǎo)者范梅南在《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊》中提出了“教師替代父母關(guān)系”，等等。本文以王策三先生在《教學(xué)論稿》中對“教學(xué)”的界定為據(jù)，即“所謂教學(xué)，乃是教師教、學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動；在這個活動中，學(xué)生掌握一定的知識和技能，同時，身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德”。根據(jù)上述界定，“教學(xué)”是一種活動，而這種活動對教師而言是教，對學(xué)生而言是學(xué)，通過這種活動促進(jìn)其身心發(fā)展及思想品德的形成。
　　這種對“教學(xué)”的理解，基本上與上述對“學(xué)生”概念的分析是一致的，即在學(xué)校中，成人與兒童是在“教學(xué)”和“學(xué)習(xí)”這種活動下而產(chǎn)生關(guān)系，即師生關(guān)系。在學(xué)校中，學(xué)生通過教師有計劃的教學(xué)活動來學(xué)習(xí)，促進(jìn)其個性化與社會化的發(fā)展，使得學(xué)生身心得到全面與和諧的發(fā)展。而教師為了有效地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，必然會考慮學(xué)生的身心發(fā)展特點，因而也就必須考慮義務(wù)教育階段的學(xué)生作為兒童所具有的身心發(fā)展特點。由此可見，就如上述所分析的，在教學(xué)中“兒童”與“學(xué)生”是相互聯(lián)系的，教師要想有效地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，就必須考慮學(xué)生所具有的兒童身心發(fā)展特點，即兒童觀是學(xué)生觀的前提，而學(xué)生角色又是兒童發(fā)展的必要手段。若兒童不進(jìn)行學(xué)習(xí)活動，不成為學(xué)生，其發(fā)展必然會受到影響。換句話說，兒童發(fā)展的規(guī)律和年齡特征是教育教學(xué)工作的依據(jù)，教育、教學(xué)工作又促進(jìn)其發(fā)展。
　　從概念的辨析我們不難看出，教師在日常教學(xué)中所要面對的不只是單個的、身心發(fā)展尚未成熟的個體，也并非只具有學(xué)生這一特殊的社會角色的個人，而是二者的結(jié)合。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，教學(xué)所面對的恰恰是那些既是兒童又是學(xué)生的這一類人。這在教學(xué)實踐層面上是不言而喻的事實。但教師在處理具體的教學(xué)問題時，卻又常常會陷入矛盾和不解當(dāng)中。如學(xué)生總是不按時完成作業(yè)的現(xiàn)象。從兒童角度看，不愿意受到束縛是孩子的天性；但以學(xué)生的角度觀之，學(xué)生來到學(xué)校這一高度發(fā)展了的社會組織中，其主要的任務(wù)就是要學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)才是其角色的關(guān)鍵所在，所以完成作業(yè)是對學(xué)生的基本要求。教師對類似這樣一些問題的處理，實際上反映著個人對教學(xué)中“兒童”、“學(xué)生”角色的認(rèn)識。
　　我們至少可以進(jìn)行以下幾個方面的思考：
　　第一，作為教師，應(yīng)當(dāng)尊重作為兒童的學(xué)生。兒童的身心發(fā)展雖然還未成熟，但他或她已經(jīng)成為生理和法律意義上的獨立的個體，有其相應(yīng)法定的權(quán)利和自由。教師在教學(xué)時面對的，是一個個鮮活的生命，是富有尊嚴(yán)和個性的人。兒童身心發(fā)展的不成熟性并不意味著兒童在教學(xué)中沒有表達(dá)訴求的權(quán)力，相反，教師應(yīng)當(dāng)傾聽和予以理解。教師不應(yīng)當(dāng)因為學(xué)生身心發(fā)展的不成熟性而對其生動活潑的內(nèi)心世界和表達(dá)的正當(dāng)需要置之不理。從這個意義上說，我們的課堂需要基于平等、移情和理解的師生關(guān)系。
　　第二，教師必須正視兒童發(fā)展的未成熟性。首先，個體之獨立總是相對的，而生理和心理發(fā)展尚未健全的兒童之獨立性，則更是一個相對的概念。如學(xué)生早戀問題，仔細(xì)分析，一方面學(xué)生在身心發(fā)展的過程中產(chǎn)生愛慕異性的心理現(xiàn)象是正常的一種需要，但是另一方面，沒有作為成人的教師的引導(dǎo)和幫助，這種現(xiàn)象很容易被放任自流，對學(xué)生本人和周圍的同學(xué)造成更大的傷害。兒童的這種不成熟性正是學(xué)校教育的依據(jù)和起點：其次，兒童發(fā)展總是有一定規(guī)律的。皮亞杰等人對兒童認(rèn)知做出的階段性的劃分，之所以在教育教學(xué)上意義重大，就在于接受了這種兒童發(fā)展的未成熟性。當(dāng)前我們的教學(xué)實踐，真正缺乏的正是對類似問題的思考。例如，如何準(zhǔn)確地把握兒童學(xué)習(xí)、認(rèn)知和情感的特點?如何在兒童思維和學(xué)習(xí)的關(guān)鍵時期更好地促進(jìn)其身心發(fā)展?
　　第三，承認(rèn)兒童的未成熟性，意味著教師必須擔(dān)負(fù)起引導(dǎo)的重任。一般來說，作為身心發(fā)展相對更為成熟的“成人”，其知識和經(jīng)驗相對來說是要高于兒童，這是教師角色的一個基本要件；由于知識與經(jīng)驗的不對等，教師與學(xué)生永遠(yuǎn)也不可能實現(xiàn)絕對平等狀態(tài)下的“對話”與“交流”。我們承認(rèn)兒童有其自身的“世界”、“獨立的思維”，強(qiáng)調(diào)用平等的態(tài)度對待兒童，但在課堂教學(xué)中，不能簡單地否棄教師主導(dǎo)地位。個體自發(fā)的成長是充滿價值的、是必需尊重的，而在學(xué)校教學(xué)的語境下，教師的主導(dǎo)作用是使個體的自發(fā)成長具有教育價值的重要條件。因此，教師在教學(xué)中不應(yīng)當(dāng)放棄作為主導(dǎo)者的應(yīng)有責(zé)任。
　　通過以上分析，首先，我們就可以回答“兒童”與“學(xué)生”是否存在區(qū)別的問題。從邏輯上來看，兒童與學(xué)生是不同的概念，但是兩者在教學(xué)中卻存在著密切的內(nèi)在聯(lián)系，它們絕不是矛盾對立的關(guān)系，在教學(xué)中也許也不存在價值判斷的問題，以“兒童”作為稱謂并不意味著“人性化”的態(tài)度，相反的，以“學(xué)生”為稱謂也不意味著“工具化”地對待兒童。其次，若回到有沒有必要對“兒童”與“學(xué)生”進(jìn)行區(qū)分的問題上，的確，在一般意義上講，兒童與學(xué)生的概念不必作過多區(qū)分，但是，當(dāng)我們對教學(xué)問題的認(rèn)識已經(jīng)出現(xiàn)模糊和偏差時，就有必要澄清兩者之間的關(guān)系了。最后，若將“兒童”與“學(xué)生”這兩個概念放到有關(guān)“學(xué)生的需要”這個問題的討論上，就可以看到在討論“學(xué)生的需要”時，其實已經(jīng)包含了對學(xué)生作為兒童這個前提的承認(rèn)，并且也同時考慮了兒童作為學(xué)生所具有的學(xué)習(xí)義務(wù)?？偟膩碚f，尊重兒童的權(quán)益和需要是教學(xué)的基本前提，而明確教學(xué)活動中學(xué)生的角色特點也是非常必要