20世紀90年代后期，隨著國內(nèi)教育改革的推進，各種問題層出不窮，改革遭遇到挫折。出于對教育改革中出現(xiàn)問題的深層次思考以及對教師專業(yè)化的現(xiàn)實關(guān)照，研究者開始思考改革背后的知識問題，揭示知識轉(zhuǎn)型與教育改革的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，以前被忽視的教師實踐知識為研究者所關(guān)注；如果說這是研究實踐知識的現(xiàn)實需要，其理論上的可能則在于波蘭尼對“緘默知識”的闡釋以及舍恩和阿基里斯借助反映性實踐對實踐性知識的揭示。但目前我國對教師實踐知識的理論探究和實踐總結(jié)仍不充分，需要進一步研究，本文將從教師實踐知識的概念入手，闡釋其生成的階段和要素。
　　
　　一、教師實踐知識是對知識概念的拓展
　　
　　教師實踐知識將經(jīng)驗、情感和價值納入自身范疇，具有經(jīng)驗性、偶然性、情境性和結(jié)構(gòu)復雜性，它突破了人們對知識的固有認識，拓展了知識的疆域。通常人們把知識視為對客觀事實的反映和描述，實踐知識被排除在知識王國之外，似乎是無關(guān)緊要的“剩余物”、知識花園中要鏟除的雜草。這種客觀主義的知識訴求實際上混淆了理論知識與實踐知識。知識是一個從經(jīng)驗到真理的連續(xù)統(tǒng)，而非單一的體系化文本形式。對絕對知識與普遍理論的片面追求，雖然有其理論合理性卻容易造成實踐困擾。而從知識發(fā)生學的角度來說，經(jīng)驗是知識的始源。教師在教育教學中的經(jīng)驗以及基于這種經(jīng)驗的實踐知識是特殊形態(tài)的知識，是人類總體知識的一部分，是我們理解教育、解決教育教學問題的必要工具。從日常教學來說，它是教師教學中普遍的“使用理論”而非口頭上的“信奉理論”，教師在日常教學中依靠實踐知識而非教育理論實施教學。
　　影響教師教學的是一種整合了的知識，其中包括教師對學生、自身角色、所授課程、教育、學校環(huán)境、家庭以及社會等的理解和詮釋，包含教師對主客觀因素的價值取舍和行動策略。其邊界模糊不清，但卻極富彈性，內(nèi)含著教師在特定情境脈絡(luò)下的反思、理解、批判、期待以及特定的行動策略，這就是我們所說的教師實踐知識。本文所說的教師實踐知識類似于北大陳向明教授所使用的“教師實踐性知識”，筆者認為教師實踐知識本身不只內(nèi)含著其實踐特性，而且這種知識還包涵有某種理論特性、審美特性等，故而用“實踐知識”而不用“實踐性知識”以包涵更豐富的“實踐”內(nèi)涵。
　　教師實踐知識的生成與發(fā)展關(guān)系到教師自身的專業(yè)發(fā)展和現(xiàn)實教育教學問題的解決，因而我們需要將它放在教師成長、發(fā)展的職業(yè)軌跡以及日常教學常規(guī)中考察。
　　
　　二、教師實踐知識：多階段、多要素的整合性生成
　　
　　考察教師實踐知識的生成可以有不同視角，我們認為它是在特定約束條件下基于反映性實踐的高級學習。在皮亞杰看來，人的學習是同化一順應的過程，知識是在主體與客體相互作用過程中，通過同化與順應逐步建構(gòu)起來的，并在“平衡－不平衡－新的平衡”循環(huán)中得到拓展。皮亞杰的理論部分解釋了知識的動態(tài)生成機制，但是皮亞杰的理論是以結(jié)構(gòu)主義為旨歸的，而教師實踐知識的生成和發(fā)展更多的是一個基于情境和自身反映性實踐的不斷建構(gòu)的過程，是學習者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景知識。在教師實踐知識的生成過程中貫穿著教師個體經(jīng)驗的重組、情境的考量、不同階段的聚合增長以及四個要素之間的有機整合。
　　1、教師實踐知識基于四個階段的聚合增長
　　教師實踐知識的生成伴隨著教師成長的整個歷程。教師實踐知識最初源自于自己作為學生時的學習經(jīng)驗。每個教師會習慣性地按照他的老師教他的方式教自己的學生，無意識地將以前做學生時他的老師教授他的方式復制到自己的教學中。不過這種經(jīng)驗只是教師生成職業(yè)性實踐知識的“先天性”因素，教師實踐知識的生成主要來自于教師選擇教師職業(yè)后接受的專門訓練及其在教學過程中的學習和反映性實踐。教師實踐知識的生成主要通過教師職業(yè)生涯的專業(yè)化培養(yǎng)。循著中國教師職業(yè)培養(yǎng)的軌跡，教師實踐知識的生成可以分為四個階段：即師范學習期、見習期、教學期和在職進修培訓期。每個階段隨著教師角色的轉(zhuǎn)變，階段性任務的不同，教師實踐知識的生成呈現(xiàn)出不同的樣貌和特性。
　　按照我國教師培養(yǎng)資格的有關(guān)規(guī)定，每一個未來教師需要修完必需的師范專業(yè)課，通常包括教育學、心理學以及未來所授科目的專業(yè)基礎(chǔ)課，如果非師范生想做教師則需要補充相關(guān)知識。教師師范學習階段以學習為主，其所學內(nèi)容可以看作教師實踐知識的“硬”核，具有系統(tǒng)性、理論性以及一般普適性。它是教師實踐知識必不可少的知識基礎(chǔ)，但由于其過于寬泛，在教師實際教學中并不是最有效的部分，需要在教學實際中加以有選擇的吸收、轉(zhuǎn)化和整合。
　　見習期為未來教師提供類職業(yè)化體驗，幫助教師調(diào)整職業(yè)認知，通常為1－3個月。通過有指導的、體驗性的備課、授課，教師學習將所學的教育一般理論、教學法知識和所授的課程知識轉(zhuǎn)化為實際的教學行動，初步認識、體驗并理解教師的真實角色。此時，教師的實踐知識還處于萌芽狀態(tài)，他對于教師的角色、教學的本質(zhì)只限于朦朧的認知，是一種“實驗性”未完成的關(guān)于教師教學的知性想象。
　　日常教學是教師實踐知識生成的基本途徑，真實的教學生活構(gòu)成教師實踐知識生成的物質(zhì)性基礎(chǔ)。一方面，已有的教育教學知識和體驗需要在新環(huán)境下做出調(diào)試，這種壓力將促使教師反思自身，從而增進教師對實踐的理解：另一方面，教師對教育的抱負與追求及它與現(xiàn)實的內(nèi)在張力也會通過沖突和協(xié)調(diào)或多或少的融入到他的教學中成為其實踐知識的一部分；再者，教學中的成功與失敗，及其對教學成功與失敗的反映性實踐會轉(zhuǎn)化為潛意識，塑造并改進未來教學行動。教學期的教師實踐知識有一個周期，一般為五年，因而需要定期和不定期的培訓以更新完善教師實踐知識。
　　進修培訓是教師更新自身實踐知識的契機和平臺。我國不同層次的教師進修通常多為先進理念的灌輸，政策法規(guī)的學習，而對教學實踐的關(guān)注不足。目前教育主管部門已開始注意培訓項目的合理規(guī)劃和有機整合，不斷加強日常教學和培訓的聯(lián)系，創(chuàng)造機會促使不同學校、不同地區(qū)的教師之間的溝通交流與合作。教師培訓不只是教師學習的平臺，也是教師檢驗和發(fā)展已學習的理論、既有的實踐知識的契機。
　　生成教師實踐知識的各階段之間并沒有嚴格的先后順序，其間有交叉，實習期一般鑲嵌在學習期中，而培訓期鑲嵌在教學期中，而且各階段有內(nèi)在關(guān)聯(lián)，教師實踐知識的生成也不是簡單的累積而是呈現(xiàn)出某種聚合效應，但都需要經(jīng)過教師的主體性建構(gòu)并在實踐中加以檢驗。當然不同階段教師實踐知識生成的方式不盡相同，側(cè)重點存在差異，是一個由一般到具體，由想像到有目的實踐的不斷調(diào)整的過程。
　　2、教師實踐知識生成的四個要素及其整合
　　教師實踐知識的生成有不同的方式，不盡相同，但也存在相似之處。從其生成的基本方式及條件來說，它一般包括以下四個要素：即知識學習、反映性實踐、團隊建設(shè)和制度安排。
　　知識學習，既包括教育教學基礎(chǔ)知識的學習，即教育學、心理學和教學法的學習，也包括技能、態(tài)度和情感的學習，以及對所授科目的全面把握。它既是教師教學的基礎(chǔ)也是教師實踐知識生成的知識平臺。但它不足以構(gòu)成教師的實踐知識，它需要與教師的教育信仰、對所授學生的認知、對課程的理解以及對教學情境的策略性管理等整合重組，才能有效的作用于教學實踐。
　　反映性實踐是教師實踐知識的生命力所在。教師的反映性實踐是教師專業(yè)化成長的前提，更是教師實踐知識生成的現(xiàn)實路徑。這里我們運用反映而不是反思，原因在于，反思是事后的、相對封閉的、有理論傾向的行動，而反映更注重對實踐的即時反映，對實踐的當下關(guān)照，是思維與行動的即時對話，它能更有效的作用于教師的教學實踐，從而促使教師調(diào)整、重塑自身_的教學認知，形成對特定教育對象、特定教育情境的模式化教學策略，即策略形態(tài)的教師實踐知識。
　　教師的個人發(fā)展需要團隊支持，從某種意義上教師實踐知識的生成過程也是團隊建設(shè)的過程。我們所說的團隊不只包括教師團隊、教師與學生組成的學習共同體，也包括教師與社區(qū)、專家等組成的不同性質(zhì)的團隊。教學實踐作為特殊的社會實踐，需要不同“利益相關(guān)者”的合作。有限的個體經(jīng)驗并不足以應對多變的教育需求，新教師固然需要師傅和同行的指導幫助，老教師隨著教學環(huán)境、教學任務、教學對象的變化，也需要他基于實際狀況與他人真誠合作以應對教育教學中難以預測的新問題。團隊建設(shè)的核心在于交流與合作，團隊間的交流、合作能夠生成教師的合作能力、交流意識，由合作能力和意識構(gòu)成的實踐知識能夠為教師專業(yè)發(fā)展提供持久動力。
　　健全的制度是生成教師實踐知識的基礎(chǔ)。教師資格制度、教師進修制度以及中小學校內(nèi)部的教研制度等為教師實踐知識的生成提供了制度保障也規(guī)范著教師的職業(yè)性行為習慣。制度因素屬于教師實踐知識生成的保障性、激勵性因素，具有持久影響，但它需要與上面三個因素相結(jié)合才能發(fā)揮作用，并借助它們轉(zhuǎn)化為教師的實踐知識。
　　由于教育教學的復雜性以及教師實踐知識的動態(tài)性、開放性和不確定性。有機的整合知識學習、反映性實踐、團隊建設(shè)和制度安排才能夠更有效的生成關(guān)于教學、學生、教育等的教師實踐知識。反映性實踐需要知識，知識學習、反映性實踐需要團隊的支持，團隊建設(shè)需要反映性實踐推動其發(fā)展，同時他們都需要制度作為保障，而反過來制度需要通過他們得以實現(xiàn)?？傊?，四個要素之間存在互動關(guān)聯(lián)，有一定的交叉與纏繞，因而需要有機整合。
　　總之，教師實踐知識的生成是多階段、多要素的整合性生成，具有開放性和動態(tài)性，這種開放性、動態(tài)性賦予教師實踐知識某種生命力，體現(xiàn)了教師實踐知識的內(nèi)在規(guī)定性。
　　作為理論研究的對象，教師實踐知識是我們理解教師、理解教育教學的理論武器。教師不是匿名的教育知識的消費者，教師可以在日常教育教學中自己生產(chǎn)知識并創(chuàng)造性的解決問題。我們需要深入課堂和學校，基于教師真實的教育教學生活，理性的考察教師實踐知識生成的動力與機制，并創(chuàng)造條件挖掘和。整合教師實踐知識。
　　
　　(作者單位：安徽師范大學物電學院河北科技師范學院華東師范大學教育