一、漢語拼音教學面臨的新形勢

今年是國務院公布《漢字簡化方案》、發(fā)布《關于推廣普通話的指示》50周年，從教育部、國家語委舉行的紀念活動所傳遞的信息看，形勢是喜人的。再過兩年就是《漢語拼音方案》公布50周年，作為普通話和規(guī)范漢字的拼寫和注音工具，漢語拼音的教學與研究也面臨著新的形勢。如100所孔子學院的陸續(xù)建立，是在全世界推廣漢語文化的新契機，漢語拼音將發(fā)揮其獨特的作用。

去年，《語言文字周報》舉行了拼音教學的討論，比較研究了人教版、蘇教版和上海版三種教材的拼音部分設計，給我們以有益的啟示。而去年年底（2005年12月31日）在《中國教育報》發(fā)表的邵宗傑、游銘鈞和記者蔣建華的約見訪談錄《語文教學：是先教漢字還是先教拼音》引發(fā)了拼音教學的大討論，從討論中我們看到了思想認識混亂造成的嚴峻形勢。邵、游兩位先生聲稱，要“澄清長期主導語文教學中的一些觀念”，并說，“先學拼音再識字我們反對”，“先學拼音再識字是個錯誤”，是“以學習拼音取代漢字”，是“誤區(qū)”，是“陷阱”；又說，“老師的教就是學生識字的拐棍”，“讓拼音成為拐棍”是“繞上一個大彎”，因而“小學語文教學從識字開始”云云。

大家不要以為這是在討論誰先誰后的學術問題，因為你主張先學漢字后學拼音，這本來無可厚非，問題在于不能因此就否定別人的教學模式和策略。邵、游兩位先生的言論洋洋五千言，其中違背公理、違反常識、歪曲事實以及不符合《國家通用語言文字法》的比比皆是。這里只就一兩處予以評論。

１.開頭一段（見原文，從略）言論頗有迷惑性和煽動性。他們先用互文見義的修辭格把拿來主義和民族虛無主義混為一談，給不同意見者扣上“民族虛無主義”的帽子；接著，把正確的判斷“漢字難學論”和錯誤的“落后論”、“必亡論”和不能急于作出結論的“拉丁化主張”相提并論，一股腦地說成是不良“影響和干擾”；而后又把“起點和基石”混為一談，把“動搖語文教學基礎”的罪名加在我們頭上。這里必須說明，現(xiàn)代小學語文教學的基石不是“識字”，而是普通話、規(guī)范漢字及其輔助工具漢語拼音（也是教材的基本元素），“識字”是教學策略和行為，是否作為起點要視具體情況而定；幾十年來的小學語文教學起點一般是學拼音和學普通話或拼音和識字同時起步。古代的語文教學啟蒙的基石是文言、漢字和反切（反切也是拼音），起點則是學文言和識字。反切需要掌握一定數(shù)量的漢字才能使用，所以放在后面學。漢語拼音簡便易學，并且和普通話口語相一致，普通話口語又和現(xiàn)代白話文相一致，用8周時間學會，就可以使識漢字、學習普通話和學習閱讀齊頭并進，提高學語文的效率，所以可以放在前面學。有人批評先學拼音是脫離母語環(huán)境，他們所謂的母語環(huán)境僅僅指漢字，這是片面的，其實，學校里的母語環(huán)境包括普通話、規(guī)范漢字和拼音。拼音教學中的“音素不離音節(jié)，音節(jié)不離詞語，詞語不離句子，句子不離句群”指的就是在母語環(huán)境中學拼音。

２.邵、游兩位先生用歪曲事實的手法這樣描繪幾十年來的拼音教學：“以學習拼音取代漢字”，“強記死背那些本身并無意義、相互間全無內(nèi)在聯(lián)系的拉丁符號”，“不開口練習，光學道理”，對兒童來說，“算不上當頭棒喝的五百殺威棒，也是澆在小小腦袋上的一盆涼水，使其剛入學便萌生讀書枯燥、讀書太苦之感”。接著，把“學生學得這樣苦，教師教得這樣苦”，“兒童養(yǎng)成不認真寫字，以及同音代替、隨便寫錯別字的不良習慣”統(tǒng)統(tǒng)歸罪于漢語拼音教學，甚至于連學生在對祖國語言文字熱愛方面存在的問題也是拼音教學造成的。他們在闡述這些問題的時候，采用了“混淆視聽”的辦法，混淆語言和文字的概念，混淆幼兒習得語言和兒童學得語言的不同規(guī)律，混淆母語學習和第二語言學習的情況，使人如墮五里霧中。他們還有一個武器，那就是“漢字優(yōu)越”論，過分地夸大漢字的優(yōu)點，漢字無所不能，沒有缺點，即使有也只能說是“特點”，把漢字神秘化、圖騰化；既然沒有缺點，當然沒有簡化的必要，更不需要漢語拼音，從而導致了“漢語拼音可有可無”論。

英語教育的無限膨脹沖擊著語文的拼音教學。英語學習提前到幼兒園和小學一年級，母語的拼音教學受到干擾已是不爭的事實，然而，奇怪的是，有人擔心拼音會干擾英文學習，卻不擔心英文學習會干擾拼音學習。

二、漢語拼音教學與研究中存在的問題

關于問題，形勢的嚴峻和理念的混亂就是問題的一個側面。下面談談兩次全國小學語文教學研討會上的觀摩課暴露出來的問題。

１.會議開得很好，但是沒有一節(jié)拼音課。這跟語文課標取消拼音板塊、規(guī)定內(nèi)容越來越少、要求越來越低不無關系；跟“漢字優(yōu)越”論導致的“拼音可有可無”論的影響也有關系。從報刊上發(fā)表的論文看，一是少，二是淺，三是假，總體水平無法和《小學漢語拼音教學研究》上的文章比。２.識字課和閱讀課上，拼音發(fā)揮作用的情況很不理想。課文上有注音，應該學生自讀的，老師卻越俎代庖地領讀。兒化韻教學因教材取消了兒化韻尾標志而效果不佳。３.分詞連寫和必要的純拼音課文淡出或退出教材。這除了外部的原因，主要問題是我們沒有漢語拼音的課程論、教學論和教學方法論，加上取消了拼音板塊，拼音變成識字教學的附庸，就只能任人宰割，唯一的掙扎方式就是“跟風媚俗”、左右搖擺。

三、對今后漢語拼音教學與研究規(guī)劃的建議

（一）以往的漢語拼音教學與研究有許多成果，但散見于各報刊，今后要加強對這些成果進行系統(tǒng)整理的工作。這里特別要強調(diào)的是要從《小學漢語拼音教學研究》一書（全國小語會漢語拼音教學研究會秘書處編，人教社2003年版）中吸取財富和發(fā)現(xiàn)今后研究工作的線索。從中可以看出，拼音教學由幼稚到成熟，不斷改進、不斷創(chuàng)新、克服阻力、曲折發(fā)展的過程。尋根溯源，有兩件大事應該引起我們的思考。一是1978年人教社的新編通用教材的拼音部分奠定了小學拼音教學體系的框架，把嚴密的漢語拼音方案的內(nèi)容體系變通為小學師生能夠操作的簡易體系，可以說是有里程碑意義的貢獻。二是1982年興起于黑龍江的“注音識字，提前讀寫”實驗，在框架基礎上，“取今復古，別立新宗”，發(fā)揮拼音的多功能作用，使拼音有效地幫助識字、學習普通話，并幫助閱讀和寫作，是完善1978年拼音教學體系的有創(chuàng)意的嘗試，是新的路標。我們認為，1978年的框架是我們的底線，1982年的經(jīng)驗是我們推進工作的資源寶庫，2000年至今的問題是我們今天研究工作的出發(fā)點。

（二）《小學漢語拼音教學研究》還只是一本論文結集，而我們急需要系統(tǒng)的專著。我們建議大學的學者、專家和中小學語文教師（教研員）聯(lián)合攻關，把“漢語拼音課程論研究”列入“十一五”規(guī)劃，申報立項，爭取經(jīng)費，將研究成果編寫成書。我們的這本書可以叫做《漢語拼音教學論研究》或者《漢語拼音教學方法論研究》，如果做得好，經(jīng)過鑒定可以使其成為教師培訓教材。內(nèi)容包括漢語拼音教學的法律依據(jù)和政策支持，漢語文拼音教學的歷史源流，拼音教學的理論與實踐、教學體系、教學原則、教學內(nèi)容和目標，教學方法等等。它將是50年來漢語拼音教學的全景式系統(tǒng)性的經(jīng)驗的結晶。這是一個不小的工程，需要大家群策群力地研究實施。

（三）鑒于《語文課標》雖然保留了1978年體系的框架，卻漠視1982年的新鮮經(jīng)驗，應在研究基礎上建議重新審視和修訂。

（四）要重新啟動漢語拼音教學與研究的講座和培訓，特別要在小學青年語文教師中造就一批既有熱情又有學識的漢語拼音教學與研究的骨干。

（五）當前要亟待解決如下問題：1．注音課文是分詞連寫還是按字分寫抑或是難字注音，是漢字和拼音雙行對照還是純拼音課文，應視具體教學需要而定，不搞一刀切。2．兒化韻尾字母、分詞連寫和純拼音方式應在教材中恢復使用。3.應該提倡各種拼音方法并存，不要定于一，師生適合什么方法就用什么方法，培訓的時候介紹多種方法供教師選擇。

感謝邵、游兩位先生，他們標榜自己懂得傳統(tǒng)語文教學法，這就逼著我們讀點兒古書，探個究竟。我們讀了《康熙字典》中的康熙御批文、諭旨及等韻圖。御制文共526字，其中談字音的篇幅占74％；上諭共248字，談到音韻及字母的占50％；書中等韻表和切字樣法共計26頁。文中還有“字母乃一切文字之母”的話語。從中我們得知，封建王朝的康熙大帝要比現(xiàn)在的“漢字優(yōu)越”論者開明得多，他居然能容忍并吸取老外的字母文化，我們也知道了邵、游兩位先生的“把音作為主要東西，是識字教學的一個誤區(qū)”的話是聳人聽聞的。讀書，比較，再加上重視事實，是醫(yī)治上當受騙的好方法。

（魏元石，青海省中小學教學研究室）