寫作考察的是第二語言習得者對語言全面掌握的情況，不僅考察詞匯、語法知識在具體語言環(huán)境中的應用，還要考察學生構思、表達等方面的能力。因此可以說，“寫”是第二語言學習四個環(huán)節(jié)中最為困難的一個環(huán)節(jié)?，F(xiàn)階段少數(shù)民族學生受母語影響還較大，因此在作文中存在不少錯誤，我們稱之為偏誤。

偏誤是指由于對目的語的知識沒有掌握好而出現(xiàn)的一種規(guī)律性錯誤，它是在接近目的語的過程中對目的語的偏離，反映了學生的第二語言能力和水平，是第二語言學習中不可避免的現(xiàn)象。我們對學生的語言偏誤及其規(guī)律進行分析的過程就稱為偏誤分析。我們從新疆學生平時的作文中隨機抽取了20篇，其中漢語水平中、高級學生的作文各10篇。旨在通過對這些新疆少數(shù)民族學生漢語作文中出現(xiàn)的偏誤進行統(tǒng)計，并對統(tǒng)計結果進行分析，同時對不同水平學生作文中的偏誤情況加以對比，以期能夠為不同階段的寫作課教學提供一定的參考依據(jù)。

一、偏誤的歸類及其統(tǒng)計結果

由于作文有相對明確的語言環(huán)境，作文中句子的語義是明確的，不同類型的偏誤在作文中比較明顯。在調查的20篇作文中，共出現(xiàn)偏誤278個，大致可歸為三類：

1.詞匯與語法，在明確的語言環(huán)境下出現(xiàn)詞法、句法結構方面的錯誤。這些錯誤是第二語言學習過程中不可避免的普遍存在的錯誤。

2.表達與語用，作者想要表達的意思與所選擇的表達方式不相符合，即沒有準確表達出說話者的意圖，這是語用上的偏誤，對于新疆少數(shù)民族學生來說主要表現(xiàn)在受母語影響嚴重，不能選擇合適的詞語或句子來表達自己的意圖，表達方式不符合漢語的表達習慣等等。

3.銜接與連貫，一篇完整的作文要考慮文章的整體結構及句子間的連貫，這涉及到學生的邏輯思維能力，由于新疆少數(shù)民族學生還不善于用漢語思維，因此在句子與句子之間的連貫以及邏輯方面常常會出現(xiàn)錯誤。

下面是這20篇作文偏誤類別出現(xiàn)的數(shù)量及分布情況。

二、中、高級水平作文偏誤對比

我們在對這20篇作文進行偏誤分析的時候發(fā)現(xiàn)，中級與高級的學生在偏誤的數(shù)量和分布上有明顯的差異，首先在數(shù)量上，漢語水平為高級的學生作文偏誤為125個，而中級水平的學生作文偏誤多達153個；其次在類別上，我們發(fā)現(xiàn)高級水平學生的偏誤主要出現(xiàn)在語用上，純語法的錯誤少了很多，而中級水平學生語法方面的偏誤要多一些；再次在思考的深度和寫作的難度方面，高級水平學生的作文在銜接與連貫上做得也不是很好；最后，我們有理由可以相信隨著漢語學習的逐步深入，新疆少數(shù)民族學生的作文在語法上的問題將越來越少。如何正確合理地表達自己的想法，即如何運用漢語來謀篇布局，寫出較好的作文將成為他們的主要困難，也是我們在第二語言教學過程中亟待解決的問題。

對統(tǒng)計結果的分析：

（一）從上表中我們可以看出新疆學生的偏誤主要出現(xiàn)在表達與語用上，跟留學生相比，詞匯和語法方面的偏誤所占比重要小一些（辛平，2001）。比較突出的有以下幾類：

1.“了”的誤用，我們知道“了”作為助詞分為結構助詞和語氣助詞，很多語言學家在這方面都有研究，我們憑感覺可以知道“了”應該如何使用，可是對新疆少數(shù)民族學生而言，這是一件非常困難的事情。

（1）不該用“了”的地方用“了”，他們普遍認為漢語有很多“了”，因此無論什么句子后面都加上“了”。如：

A 聽了維吾爾族博沙依甫加馬力達吾來提的事情以后，我很感動（了）。

B 趙桂芳聽罷（了）很生氣，便騎著自行車到黃莊。

（括號中的“了”應該省略）

但是我們也發(fā)現(xiàn)這種現(xiàn)象在中級水平的學生作文中普遍存在，在高級水平學生作文中卻少有，我們在對中級水平學生的作文教學中應該予以重視。

（2）不能在正確的地方用“了”，即學生知道要用“了”，可是不能用在正確的地方，如：

A 我終于考上大學，不得不離開了自己的家鄉(xiāng)。（我終于考上了大學，不得不離開自己的家鄉(xiāng)。）

B 大家聽他的話哈哈大笑起來了。（大家聽了他的話哈哈大笑起來。）

（3）沒有明白“了”的意義和用法或者不清楚其他詞的意義和用法，用“了”來代替其他詞，造成錯誤。如：

A 老人因太老而磨蹭了（著）。

B 可是那天等了（到）傍晚也沒有兔子來撞樹。

2.補語的偏誤。由于維語中沒有補語，因此新疆少數(shù)民族學生經常會產生補語方面的偏誤。

（1）補語的缺失，學生對結果補語和趨向補語的使用還很不熟練，在很多應該用補語的句子里不知道用補語。如：

A 那一天早晨我終于拿（到）了通知書。

B 他們倆東說西說，說個不停，突然小王停了（下來）。

（2）補語的誤用，由于不清楚不同的補語在意義和用法上的區(qū)別而造成誤用。如：

A 這時候，周圍的人一個也不管這個情況，我立刻跑到（過去），分開了他們。

B 他到了家以后想起（出）好辦法，顯出自己比他們厲害。

3.語序。由于漢語的語法和少數(shù)民族語言有很大差別，學生經常會受母語影響或者不清楚漢語的句法結構，產生語序方面的偏誤。

（1）跟狀語有關的偏誤，新疆學生經常把狀語放在主語的前面，造成語法偏誤，如：

A 分班的方法是先所有的學生考水平考試，然后分慢班、中班、快班。

B 好久給您沒寫信，從您不來信。

C 一進門就我們宿舍的女孩兒都沖我說祝你節(jié)日快樂。

D 宿舍里誰也不知道我的生日，因為我沒誰也告訴的緣故。

（2）跟介賓短語相關的偏誤，漢語中介賓短語經常會在動詞前面做狀語，新疆學生一般放在動詞后面，如：

A 我真的不知道如何評價為這個大學。

B 趙莊的趙桂芳今天要結婚跟在縣里農科所工作的張志剛。

（3）跟補語有關的偏誤，我們前面說了，維語是沒有補語的，漢語中的動量詞如果做補語一般會譯成狀語，因此學生經常會將這樣的補語寫成狀語，如：

A 聽了這句話小伙子很生氣，他再一遍說了。

（4）對漢語中的特別結構掌握不好，如“為了…”“給…”“比…”等等，這種類型的偏誤比較零散，在平時的教學過程中必須加強各種句型的訓練，如：

A 他沒有給上我們班課。

B 我們班上課老師都是漢族老師除了數(shù)學老師以外。

C 這時我的心情非常難過，不想離開家，離開父母。沒辦法為了將來的幸福生活。

D 學校的情況我想比得好，所以我很高興。

雖然高級水平學生在語法上的偏誤相對較少，但很多語法偏誤無論是中級還是高級水平的學生都無法避免，這些偏誤分布廣、數(shù)量大，我們在平時的教學過程中應當注意比較和預測，對學生的普遍性錯誤加強分析與歸納，多做有引導的訓練。

（二）通過對比我們發(fā)現(xiàn)：即使?jié)h語水平較高的學生在語用方面的偏誤依然很多?？梢哉f，在學習漢語的過程中，他們的語法知識有了一定的提高，可是如何用漢語來表達自己卻沒有什么進步，這是每個從事第二語言教學的工作者都應當重視的問題。因為語言的學習歸根結底是為了運用、為了交際，我們的作文課教學特別是對漢語水平高級的學生的教學，更應注意培養(yǎng)他們用漢語進行表達的能力。

1.比較突出的問題是選詞不當，即學生不能用合適的漢語詞匯來表達自己的意思，原因可能是詞匯量的缺乏或不清楚詞匯的含義和用法，如：

A 但這些情況不能表示（展示）我們大學生的禮貌（面貌），還有許多學生正在連續(xù)不斷地（繼續(xù)）學習著。

B 我是世界上最幸福的孩子，因為我有一雙（對）暖和（和藹）的父母。

C 您的健康（身體）怎么樣，生活好嗎？

D 她怎么勇氣（多么勇敢），怎么強烈（多么堅強）。

2.新疆學生經常因為受母語的影響在表達方式上出現(xiàn)偏誤，主要是不符合漢語的表達習慣和思維方式，如：

A 他們脾氣不一樣但卻對我的對待好，我的也是好。

B 但他扶老人去座位的時候，一個年輕人已經坐好了這個座位。

C 我不知不覺得心理壞了，感覺都事不滿足的樣子。

D 您溫玉船的瞳仁里留著我的足印，記載著我的成長。

3.漢語的句式表面上看起來差別不大，其實所表示的語義中心是不同的，新疆學生很難選擇合適的句式來表達自己的意思。

A 這是多么感動的事情。（這是多么讓人感動的事情。）

B 這時候，周圍的人一個（誰）也不管這個情況，我立刻跑到，分開了他們。

C 我們前后連續(xù)10天的軍訓，這10天的軍訓對我來說很困難的。（我們前后連續(xù)軍訓了10天，這10天的軍訓對我來說是很困難的。）

D 我開口前（在我開口前），一個小伙子喊了一聲：“爺爺，來吧，坐這兒?！?/p>

總之，這類偏誤數(shù)量比較多，而且十分零散，沒有什么規(guī)律可尋，是我們要著重解決的問題。

（三）銜接與連貫是語篇的重要特征，完整的語篇句子與句子在形式上必須是連貫的，并且必須符合一定的邏輯，達到語義上的連貫。新疆學生對這些掌握得不是很好，出現(xiàn)的偏誤主要有以下幾種類型。

1.關聯(lián)詞的誤用。關聯(lián)詞可以體現(xiàn)復句中分句間的邏輯關系?，F(xiàn)階段的新疆民族學生還不能熟練地運用關聯(lián)詞表達復雜的邏輯關系。比較常見的是漏用和誤用，如：

A 有些學生來這個大學的目的不是為了學習，就是（而是）為了玩，還有些學生進那些網(wǎng)吧、酒吧等地方。

B 那一天我很高興(但)也有一點煩惱。

C 到了秋天那農民又（既）沒有撿到一個兔子又沒有種地而（因此）什么都沒有。

D 只要（只有）努力學習，才能取得好成績。

2.省略與重復。在一個有完整語言環(huán)境的語篇中，在不會產生誤解的前提下，我們經常把一些重復的成分省略，以達到簡潔的效果。但是新疆少數(shù)民族學生大多不敢省略，甚至會產生重復與冗余的錯誤，如：

A 他忍不住地想了一個好辦法能使禾苗（長一大截）快快長大。

B 下午小麗穿了新衣服，（她）打扮得挺漂亮。

（括號中的內容應該省略）

3.語義不連貫。新疆少數(shù)民族學生在寫作過程中經常出現(xiàn)語義松散、缺乏內部邏輯聯(lián)系等失誤，這和他們的思維方式有很大的關系，如：

A 我覺得人的本質是貪婪的，因為人從不能滿足自己得到的，得了此就想得彼。但人生不能平平坦坦的。

B 宿舍里誰有困難我們一起幫助他，我參加了學校課外活動的唱歌比賽。

銜接與連貫是寫作課教學的特別內容，目前的相關研究還比較少，而且由于個人的思維習慣很難找到其規(guī)律性，但是在教學過程中應加強對關聯(lián)詞與省略的教學，盡量減少這方面的偏誤。

我們應該注意歸納總結學生的偏誤規(guī)律，注意對不同水平學生的不同偏誤類型加以區(qū)分，并在寫作教學的過程中加以適當?shù)囊龑?，做到有所側重、有的放矢。對存在于學生漢語學習過程始終的偏誤，更要貫穿整個教學過程，分階段、有系統(tǒng)地解決這類偏誤問題。

（董 宇，南京師范大學文學院）