備課，作為教師的日常工作，同上課質(zhì)量直接相關(guān)。如何備課，不僅是態(tài)度與方法問題，也存在備課觀念的不同。其中以“面向書本”的備課觀與“面向?qū)W生”的備課觀最為突出。

一

提到備課，最不易引起爭議的教條，可算是“要給學(xué)生一杯水，教師自己應(yīng)該有一桶水”。不用說，其中所謂“水”是知識的比喻。這個(gè)“杯水隱喻”作為樸素的真理，在本又一本“教育學(xué)”中被引用，又作為一代又一代老教師的心得傳給一代又一代新教師。如今已經(jīng)成為教育諺語。這其中的喻義是：教師在備課中盡可能充分地占有知識。這樣，不僅可以從中提煉出最有價(jià)值的知識傳給學(xué)生，而且在實(shí)際教學(xué)過程中，又可因情境的變化而應(yīng)付自如。隨時(shí)可以根據(jù)教學(xué)需要，從“弱水三千”中取出“一瓢飲”。這正是這個(gè)比喻化為諺語代代相傳的緣由。

自然，“一杯水”與“一桶水”只是形容而已，非以某種比例作為知識準(zhǔn)備的尺度：其實(shí)，這個(gè)比喻更適用于教科書的選材，用以形容備課，至少還得附加一個(gè)條件不局限于知識準(zhǔn)備。

在備課中，有充分的知識準(zhǔn)備，固然很好：怕的是教師腹中果有“一桶水”，難以割愛，總不免從口中嘩嘩溢出。這也許是過慮；還該一慮的倒是教師口中流出的“一杯水”，究竟能有幾許清流滋潤學(xué)生的心田?

二

關(guān)于備課，還有另一種比例教師“先向?qū)W生學(xué)七分”，然后“再拿三分教給學(xué)生”。這是毛澤東的“備課觀”。

1944年，抗日根據(jù)地群眾教育(指初級小學(xué)與成年群眾教育)改革運(yùn)動中，毛澤東在中共中央宣傳委員會召開的工作會議上提出：在教學(xué)方法上，教員要根據(jù)學(xué)生的情況來講課。教員不根據(jù)學(xué)生要求學(xué)什么東西，全憑自己教，這個(gè)方法是不行的?！敖虇T也要跟學(xué)生學(xué)，不能光教學(xué)生”，“現(xiàn)在我看要有一個(gè)制度，叫做三七開。就是教員先向?qū)W生學(xué)七分，了解學(xué)生的歷史、個(gè)性和需要，然后再拿三分去教學(xué)生”。

農(nóng)村根據(jù)地經(jīng)濟(jì)文化相當(dāng)落后，那種教學(xué)對于文化知識，只提出起碼要求，而重在提高民族覺悟、民主意識和農(nóng)村適用生活、生產(chǎn)技能。在那種教學(xué)情境中，特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，不無道理。不過，教師是不是該有足夠時(shí)間去作知識準(zhǔn)備呢!毛澤東盡管后來不再提起“三七開”，但仍不認(rèn)為“教師先向?qū)W生學(xué)習(xí)”僅適用于農(nóng)村教學(xué)。

這樣，就有兩種不同的“備課”觀念，代表兩種備課的價(jià)值取向：“面向書本知識”的備課與“面向?qū)W生”的備課。如何抉擇?

聰明的選擇或許是：既面向書本知識，又面向?qū)W生。只是每個(gè)人只有一副面目怎么可能同時(shí)面對兩個(gè)不同的方向?

可見，“任何比喻都是跛腳的”。這個(gè)諺語也該代代相傳。

“跛腳”也者，指的是每個(gè)比喻都有一定的適用范圍，只在特定的語境中才有意義。隱在兩種夸張的比方中的喻義是 要講求“一杯水”的“水源”與“水質(zhì)”，二要疏通“這杯水”流向目的地的渠道。一言以蔽之，教師的“這杯水”，“源遠(yuǎn)”而“流長”。換個(gè)“杯水隱喻”，便是每一杯“教師水”都化為幾十杯“學(xué)生水”(合為一桶)，那該多好!

三

上述兩種“備課”觀念都不是偶然發(fā)生的。在學(xué)科本位課程背景下，教學(xué)以教學(xué)大綱為準(zhǔn)繩，以教科書為依歸。而教科書中的知識都是人類經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶，寶貴得不得了。尤其像中國如今的這種教科書，其中國粹、洋粹如此密集，精彩紛呈，對學(xué)生掌握人類知識的精華與最新文化科學(xué)成果的要求如此之高，教師若沒有足夠的知識準(zhǔn)備，怎能正確把握教科書并應(yīng)付學(xué)生可能提出的問題?這就是說，教師，尤其是新教師，在備課時(shí)若不“面向書本”，在這樣的學(xué)校中怎混得下去?問題是教師的“一桶水”不等于教學(xué)時(shí)的“杯水”，教師的“一杯水”更不等同于學(xué)生的“ 杯水”：反之，在“學(xué)生本位課程”中，不僅是以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)為出發(fā)點(diǎn)，而且以學(xué)生身心現(xiàn)有發(fā)展?fàn)顩r為衡量課程的尺度，這才需要“面向?qū)W生”的備課。同樣，若實(shí)施“社會本位課程”(如某種“核心課程”編制的社會學(xué)科)，則又相應(yīng)地需要“面向社會”的備課。惟“學(xué)生本位課程”與“社會本位課程”因忽視人類基本經(jīng)驗(yàn)，也非恰當(dāng)?shù)倪x擇?？梢?，問題不在教師如何備課，而在于怎樣的課程才能反映教育過程的特點(diǎn)和現(xiàn)時(shí)代的需求。要改變不恰當(dāng)?shù)摹皞湔n”觀念，先需改變這種不恰當(dāng)觀念所由產(chǎn)生的不恰當(dāng)?shù)恼n程編制。這正是我國如今致力于建立較為合理與切實(shí)可行的課程結(jié)構(gòu)的道理。

值得參考的是，杜威早在二十世紀(jì)之初就著眼于教育過程的特點(diǎn)，分析“學(xué)科本位課程”與“學(xué)生本位課程”(稱之為“兒童中心課程”)的缺陷，認(rèn)定：“教育過程中的基本要素是未成熟的、沒有發(fā)展的人，和在成人的成熟的經(jīng)驗(yàn)中體現(xiàn)出來的某些社會的目的、意義和價(jià)值。教育過程就是這些因素應(yīng)有的相互作用”，而“學(xué)科本位課程”與“學(xué)生本位課程”則分別把“成人經(jīng)驗(yàn)”或“學(xué)生經(jīng)驗(yàn)”上升為“完全的和獨(dú)立的真理”，忽視了這兩種經(jīng)驗(yàn)的相互作用。所以，問題的癥結(jié)在于重新界定“課程”和教師對學(xué)生的“指導(dǎo)”。也就是著眼于成人經(jīng)驗(yàn)與兒童經(jīng)驗(yàn)的相互作用，理解“課程”與“指導(dǎo)”。

按照這種見解，凝結(jié)為教材中知識的成人經(jīng)驗(yàn)，都是從無數(shù)個(gè)人直觀、具體、籠統(tǒng)、不確定的經(jīng)驗(yàn)中概括與抽象出來的真理，通過這種概括與抽象的思維過程，舍去了這種成熟經(jīng)驗(yàn)所由產(chǎn)生的不成熟的經(jīng)驗(yàn)，而兒童的不成熟的經(jīng)驗(yàn)正是教材中成熟的經(jīng)驗(yàn)的源頭，故兒童經(jīng)驗(yàn)與成人經(jīng)驗(yàn)實(shí)際上是同一過程的兩極，課程、教材以及教師的指導(dǎo)，重要的是發(fā)現(xiàn)從兒童經(jīng)驗(yàn)到成人經(jīng)驗(yàn)逐步過渡的步驟，這種步驟，也就是教材的邏輯程序與兒童的心理程序融合的步驟。這樣的教材，稱為“心理化的教材”。教師即使采用“心理化的教材”，仍需了解他所面對的學(xué)生具體的心理狀況，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生與教材的溝通。這一設(shè)想，成為20世紀(jì)課程改革的源頭與轉(zhuǎn)機(jī)。相比之下，我國多年來采用的教材是無視學(xué)生心理的教材。正由于單純按學(xué)科的邏輯程序編寫教材，這才迫使教師不得不“面向書本”備課。