班級(jí)是幼兒園保教的基本組織形式，也是幼兒園課程的基本實(shí)施單位。每個(gè)班級(jí)由不同個(gè)性的幼兒所組成，不同的幼兒其家庭的特點(diǎn)又不同，而教師也有不同的保教風(fēng)格，在教師與幼兒、家長(zhǎng)相處的過(guò)程中，每個(gè)班級(jí)都會(huì)形成自己獨(dú)特的教育生態(tài)環(huán)境。這些班級(jí)個(gè)性都是園本課程開(kāi)發(fā)與建設(shè)過(guò)程中不可忽略的重要因子，它客觀上需要課程在實(shí)施過(guò)程中，添加班級(jí)個(gè)性化實(shí)施程序。通過(guò)這個(gè)程序，使園本課程找到生動(dòng)、具體、個(gè)性化的班級(jí)演繹方式，使園本課程成為每個(gè)班級(jí)的“自己的”課程，并從中獲得持續(xù)發(fā)展的生命力。

一、班級(jí)個(gè)性是多種因素互相影響形成的班級(jí)存在狀態(tài)

班級(jí)個(gè)性是在以班級(jí)為單位的教育生態(tài)環(huán)境中，多種因素相互影響、相互融合而形成的班級(jí)存在狀態(tài)。其中，班級(jí)中的幼兒、教師和家長(zhǎng)的特點(diǎn)是影響和形成班級(jí)個(gè)性的重要因素。

影響班級(jí)個(gè)性的幼兒特點(diǎn)既包括共性，又包括個(gè)性。前者是指幼兒發(fā)展的年齡階段特點(diǎn)，而后者是指每個(gè)幼兒獨(dú)有的特點(diǎn)。教師的特點(diǎn)主要包括了教師為人的基本價(jià)值取向及基于教師的成長(zhǎng)過(guò)程與職業(yè)素質(zhì)而形成的教師職業(yè)風(fēng)格，它既牽涉到兒童觀、教育觀、課程觀等宏觀層面，也關(guān)聯(lián)教師本身知識(shí)技能的具體構(gòu)成情況，包括如何看待與開(kāi)展師幼互動(dòng)、如何開(kāi)展與家長(zhǎng)的互動(dòng)、投入教育情境的程度如何、面臨教育困境時(shí)的自我效能感如何、在實(shí)施園本課程中將自己定位為建設(shè)者還是執(zhí)行者等問(wèn)題。家長(zhǎng)的特點(diǎn)主要表現(xiàn)在家長(zhǎng)的修養(yǎng)和家長(zhǎng)參與幼兒園教育工作的程度。有些家長(zhǎng)不僅能提供關(guān)于幼兒成長(zhǎng)的豐富個(gè)案素材，還能融合較多的社區(qū)與社會(huì)資源，為教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)提供資源，并主動(dòng)參與到幼兒園課程建設(shè)中來(lái)。

上述因素綜合影響班級(jí)個(gè)性的形成，并由此使每個(gè)班級(jí)在課程建構(gòu)和實(shí)施過(guò)程中，體現(xiàn)出明顯的個(gè)性化實(shí)施程序和個(gè)性特色。同時(shí)，影響班級(jí)個(gè)性的因素是不斷變化的，因而班級(jí)個(gè)性也是一個(gè)不斷變化和發(fā)展的動(dòng)態(tài)概念。

二、班級(jí)個(gè)性是園本課程建設(shè)的重要生長(zhǎng)點(diǎn)

以師幼互動(dòng)關(guān)系為主導(dǎo)的班級(jí)個(gè)性，使園本課程的班級(jí)演繹成為可能。以“學(xué)前環(huán)保課程”的建構(gòu)和實(shí)施為例：

1．同一課程內(nèi)容的開(kāi)發(fā)，教師選擇了不同的主題。

在“學(xué)前環(huán)保課程”的開(kāi)發(fā)研究中，我們首先為幼兒園的教師們呈現(xiàn)了當(dāng)代環(huán)境十大問(wèn)題——臭氧層的破壞、氣候變暖、酸雨蔓延、生物多樣性減少、大氣污染、森林銳減、土地荒漠化、水體污染、海洋污染、固體廢物污染，然后讓全園教師去搜集與十大主題有關(guān)的資料。教師們用不到一個(gè)月的時(shí)間收集與編創(chuàng)了二十二個(gè)環(huán)保童話和環(huán)保資料。在這個(gè)過(guò)程中，我們就發(fā)現(xiàn)教師體現(xiàn)出了對(duì)不同主題的偏好，有的教師提供的主題童話都與同一個(gè)主題——“土地荒漠化”有關(guān)，而有的教師提供的主題童話則都與“水體污染”有關(guān)。

在選定用中班年級(jí)進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)研究后，我們向中班四個(gè)班的教師提供了由全園教師收集和創(chuàng)編的所有二十二個(gè)環(huán)保主題童話與環(huán)保資料，讓他們自定主題。經(jīng)過(guò)兩周的慎重考慮，四個(gè)班級(jí)有了不同的選擇。茶花一班選擇“海洋污染”，茶花二班選擇“臭氧層的破壞”，茶花三班選擇“水體污染”，茶花四班選擇“生物多樣性減少”。

看似簡(jiǎn)單的主題選擇，卻體現(xiàn)出了教師不同的個(gè)性，樂(lè)于接觸新事物的教師選擇了平時(shí)幼兒接觸不多，經(jīng)驗(yàn)相對(duì)較少的主題，如“臭氧層的破壞”“生物多樣性的減少”，而穩(wěn)中求成的教師則選擇了幼兒有所接觸、經(jīng)驗(yàn)也較多的“海洋污染”或“水體污染”。由此可見(jiàn)，教師在選擇主題時(shí)，受自己既有的知識(shí)，幼兒可能接受的難易程度，以及自己能否完成的可能性與難易程度等因素的影響，體現(xiàn)出不同傾向，并由此形成了不同的課程內(nèi)容。

2．主題的實(shí)施與班級(jí)原有教學(xué)特色相呼應(yīng)。

在“學(xué)前環(huán)保課程”的開(kāi)發(fā)研究中，我們注意到，在主題確定后，每個(gè)班往往都會(huì)側(cè)重于用自己的班級(jí)教學(xué)特色來(lái)承載與表現(xiàn)不同的環(huán)保主題。以茶花一班和三班為例：

茶花一班以音樂(lè)為特色。由于該班教師的音樂(lè)素養(yǎng)較好，又有多年的幼教經(jīng)驗(yàn)，因此，在課程實(shí)施中，經(jīng)常用歌舞表演的方式來(lái)串聯(lián)教學(xué)主題，使音樂(lè)與環(huán)保主題有機(jī)結(jié)合。比如，在開(kāi)展以“海洋污染”為主題的教學(xué)活動(dòng)時(shí)，在《灑水車》音樂(lè)伴奏下，教師使用黑與藍(lán)兩種顏色的彩帶(分別象征“被污染的海水”與“干凈的海水”)向幼兒身上揮舞，從幼兒的面部表情可以明顯地看出，建立在認(rèn)知基礎(chǔ)上的情感(對(duì)兩種海水的不同喜好)已被成功地喚起。

茶花三班原來(lái)以數(shù)學(xué)研究為特色。在實(shí)施環(huán)保教育時(shí)，教師經(jīng)常讓幼兒將被污染的河里的小魚(yú)小蝦搬家，同時(shí)點(diǎn)數(shù)它們的個(gè)數(shù)，并逐步引導(dǎo)幼兒用柱狀圖來(lái)表示不同的數(shù)量。

另外，在研究中我們還發(fā)現(xiàn)，各班采用的教學(xué)方式也有明顯的不同。茶花一班基本采用教師主導(dǎo)的系統(tǒng)教學(xué)方式；而二班的教學(xué)則具有明顯的注重幼兒的情感與行為傾向的方案教學(xué)特點(diǎn)。

3．課程實(shí)施中家長(zhǎng)參與的程度與作用發(fā)揮有明顯的不同。

課題研究伊始，我們就確定了家長(zhǎng)參與的要求。但由于各班原先家園合作的基礎(chǔ)不同，在課題實(shí)施過(guò)程中，體現(xiàn)出的家長(zhǎng)參與程度也表現(xiàn)出了極大的班級(jí)差異。比如參與研究的班級(jí)都有要求家長(zhǎng)協(xié)助收集環(huán)保資料的相同環(huán)節(jié)，但各班實(shí)際效果卻大不相同。有的班級(jí)的家園聯(lián)系欄中貼滿了家長(zhǎng)送回的資料，資料上還貼上了教師寫(xiě)上的感謝語(yǔ)；相反，有的班級(jí)回收的資料則寥寥無(wú)幾。

家長(zhǎng)直接參與教學(xué)在各班也有明顯的差異。有些班級(jí)很少利用家長(zhǎng)資源，而有些班級(jí)在課程建設(shè)中充分利用家長(zhǎng)資源則取得了良好的效果。比如，茶花一班的教師在一次與家長(zhǎng)的接送交流中，得知有位家長(zhǎng)在暑期帶全家去海南旅游時(shí)恰遇臺(tái)風(fēng)，親眼目睹了臺(tái)風(fēng)過(guò)后近海區(qū)域到處是垃圾的情景。在教師的邀請(qǐng)下，該家長(zhǎng)頭戴椰皮帽、身穿熱帶短袖、腰圍綠紗巾，以“椰子樹(shù)叔叔”的身份進(jìn)入課堂，并帶來(lái)了海南特產(chǎn)的小食品與貝殼對(duì)回答問(wèn)題的幼兒進(jìn)行鼓勵(lì)。結(jié)果全班幼兒在這一節(jié)課上情感非常投入，家長(zhǎng)也在教學(xué)中得到了極大的心理滿足。 家長(zhǎng)與教師擁有不一樣的保教資源，他們的參與，不僅使課堂有了新意，也使課程建設(shè)的內(nèi)涵更加豐富。

三、個(gè)性化建設(shè)發(fā)揮課程的最大效能

有時(shí)課程的普適性與個(gè)別適應(yīng)性是一對(duì)矛盾，普適性強(qiáng)的課程關(guān)注幼兒的整體年齡特點(diǎn)與知識(shí)本身的邏輯性較多；而個(gè)別適應(yīng)性較強(qiáng)調(diào)班級(jí)的個(gè)性。

矛盾調(diào)和的主動(dòng)權(quán)則掌握在教師手里。為此，幼兒教師應(yīng)該有意識(shí)地建設(shè)自己的班級(jí)個(gè)性，增強(qiáng)自己的課程主體意識(shí)。只有教師具有較高的課程理解與駕馭能力，并且理解與尊重幼兒，才能使班級(jí)個(gè)性與園本課程建設(shè)相得益彰，同生共長(zhǎng)。兩者在較高水平上相交，在形式上表現(xiàn)為園本課程實(shí)施的多樣化，使課程為每個(gè)班的孩子所設(shè)，這其實(shí)也是一個(gè)課程建構(gòu)的過(guò)程。

體現(xiàn)與尊重班級(jí)個(gè)性的園本課程建設(shè)過(guò)程，不僅能鼓勵(lì)教師帶領(lǐng)幼兒形成自己的課程，而且在情感上能較好地激發(fā)教師的課程建設(shè)意識(shí)與專業(yè)發(fā)展意識(shí)。而這種伴隨著成功感的建設(shè)過(guò)程，可以讓教師更有信心去正視、克服課程建設(shè)中的困難，并對(duì)不同觀點(diǎn)持有接納與包容的心態(tài)，從中發(fā)展教師對(duì)職業(yè)的認(rèn)同感、提升自己的專業(yè)發(fā)展水平。

總之，班級(jí)個(gè)性化是園本課程建設(shè)的重要生長(zhǎng)點(diǎn)，這是園本課程建設(shè)必須面對(duì)的問(wèn)題，但也是常常被忽略的問(wèn)題。要做到這一點(diǎn)，需要在幼兒園課程研究與實(shí)施層面共同來(lái)關(guān)注班級(jí)的個(gè)性形成及其影響。(注：本文為浙江省社科聯(lián)2004立項(xiàng)課題“學(xué)前環(huán)保課程的開(kāi)發(fā)研究”的研究成果之一)

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