[摘要]從歷時態(tài)的意義上講，幼兒園教師的文化身份經(jīng)歷了從養(yǎng)護者、啟蒙者到專業(yè)人的一個身份演變；從共時態(tài)的意義上講，“陌生人”是幼兒園教師當下的文化生存狀態(tài)，這種陌生化的過程是相對于兒童、制度、教師群體、專家以及教師自己而言的。

[關鍵詞]幼兒園教師；文化生存；陌生人

人是一種文化的生物。人不僅生存于文化之中，創(chuàng)造著文化，同時也為文化所塑造。哲學人類學家格倫和蘭德曼認為，文化是人的第二天性，人正是因為他的文化性才成為真正意義上的人，文化是對人的先天的本能的一種補償。^[1]在文化的生存中，人超越了誕生時與動物相比的非特異性與未完成性，度過了他的“體外子宮期”，成為一個開放的、具有更大發(fā)展空間的人。文化使人的生命得以超越。

人是一種文化的存在，這是由人的屬人的特性所決定的。入的生存樣態(tài)因不同的文化進程而有所區(qū)別。人類的文化是處于不斷的演進過程中的，從原始文化到古代文化、近代文化、現(xiàn)代文化和當代文化，文化的演進造就出不同的文化樣態(tài)的人類。幼兒園教師作為人類總體中的一個子集，具有人類文化生存的一般型貌，他們在本體的文化生存上既具有適應性的特征，又具有超越性的追求。我們力圖從歷時態(tài)和共時態(tài)兩個維度來梳理幼兒園教師的文化生存脈絡：在歷時態(tài)的文化梳理中，我們試圖搞清楚的是：什么樣的文化路徑造就了幼兒園教師今天現(xiàn)實的文化生存；在共時態(tài)的區(qū)分與比較中，我們試圖描畫出作為“陌生人”存在的教師。

一、歷時態(tài)：幼兒園教師的文化生存

在文化學、社會學的研究路徑中，我們經(jīng)常要追問的是：“是什么造就了今天的我們?我是如何成為現(xiàn)在的樣子的?”為了能夠更好地理解幼兒園教師當下的文化生存，我們就不得不回歸歷史的源流，回歸到幼兒園教師文化生存的最初樣態(tài)。由于“幼兒園教師”這樣一種職業(yè)是制度化學校的產(chǎn)物，因此本文的追溯便僅始于作為制度化機構存在的幼兒園運動之始，至于其他的類似于幼兒園教師角色身份的人的文化生存則暫不考慮在本文的梳理范圍之內(nèi)。

循著歷史的進程，幼兒園教師的文化角色和文化身份大致經(jīng)歷了這樣幾個階段，即“養(yǎng)護者”——“啟蒙者”——“專業(yè)人”。對應于每一個不同的階段，幼兒園教師有不同的文化生存方式，遭遇著不同的文化境遇和文化沖突，采用著或固化、或適應、或超越的生存策略。

1．作為“養(yǎng)護者”的文化生存

中國歷史上制度化的幼兒園教師始于1903年的《癸卯學制》，在《奏定蒙養(yǎng)園章程及家庭教育法章程》中，規(guī)定了蒙養(yǎng)園附設在敬節(jié)堂和育嬰堂內(nèi)，由乳媼和節(jié)婦來擔當幼兒園教師之職。在后來的章程中又同時補充：“以蒙養(yǎng)院輔助家庭教育?！痹谡鲁讨贫ㄕ邚堉吹慕巧诖校變簣@教師是兼具養(yǎng)護與教育之職的，然而由于蒙養(yǎng)院對于當時的中國乃是一個新鮮事物，師資匱乏自不待說，教養(yǎng)兒童理論與實踐更是無人間及，無人可仿。于是在大城市采取引進日本幼兒園教師的情況下，大部分蒙養(yǎng)院只是由目不識丁的乳媼與節(jié)婦們權且充當，是為進行兒童公育。

在那樣一種文化氛圍下，社會對蒙養(yǎng)院師資的角色期待還未達及教與養(yǎng)雙重職能，蒙養(yǎng)院的乳媼與節(jié)婦們更是樂得擔當習以為常的“養(yǎng)護者”角色，這是當時社會文化條件下幼兒園教師的必然的角色擔當。既然“養(yǎng)護者”是當時社會文化對幼兒園教師的一種角色期待，幼兒園教師也就在這樣一種“常態(tài)性角色”下悠然生存。幼兒園教師既為“養(yǎng)護者”，因此其所遭遇的文化沖突就不可能來源于兒童、社會，而可能更多地來源于家長。然而家長們也很難和幼兒園教師們有實質(zhì)的文化沖突，因為她們都只是以經(jīng)驗進行養(yǎng)護而已，家長自身也還未走向文化自覺。在相對蒙昧的狀態(tài)下，幼兒園教師的角色擔當體驗到的是最小化的文化沖突和生存困惑。

2．作為“啟蒙者”的文化生存

隨著西方資產(chǎn)階級教育思想在中國的傳播，隨著外國教會在中國創(chuàng)辦的各式各樣幼兒園的出現(xiàn)，也隨著中國幼兒園制度的日趨成熟，人們對作為兒童公育機構的幼兒園的社會期待也越來越高，“養(yǎng)護者”的單一角色已經(jīng)不能滿足社會的需要，“啟蒙者”的身份漸漸浮出水面。幼兒園教師不僅要擔當“養(yǎng)護”職責，而且要承擔“教育”重任。誠然，在最初的角色轉(zhuǎn)變中，“養(yǎng)”和“教”是有所偏重的，不管是“重教輕養(yǎng)”還是“重養(yǎng)輕教”，“啟蒙者”已經(jīng)成為那個時候的幼兒園教師不可推卸的文化身份。

“啟蒙者”的文化身份賦予了幼兒園教師更高的社會期待，社會期待幼兒園教師不僅具有“養(yǎng)護者”角色下的“富有愛心”“身體健康”，而且-要“知識豐富”“具有智慧”。然而伴隨著幼兒園教師社會身份轉(zhuǎn)變的還有家長的身份、兒童的身份、制度的身份。一句話，即“啟蒙者”角色期待下的整個“文化場”和“養(yǎng)護者”角色下的“文化場”已有了根本的不同。在整個文化場都已發(fā)生轉(zhuǎn)向的情況下，幼兒園教師所遭遇到的文化生存就不會像“養(yǎng)護者”角色下那么單純和悠然，他們會不斷地遭遇來自兒童文化、家長文化、制度文化的多重沖擊，導致其生存的生態(tài)發(fā)生巨大變化。

文化生存場的改變引導著幼兒園教師或主動或被動地進行相應的“文化適應”和“文化改造”。在這樣的適應與改造中，幼兒園教師開始面臨著一種無法言明的生存困境和身份沖突，幼兒園教師不能再抱守自己原有的角色規(guī)范和角色信條，他們必須順應文化的變遷對他們提出的新的要求。文化適應的結果是教師逐漸具備了制度所賦予的“知識權威”的身份，擔當起“啟蒙者”的職責。

在這樣的“啟蒙者”的日益成熟的角色擔當中，幼兒園教師的文化生存具有了越來越濃厚的制度化生存的色彩。制度成了幼兒園教師擔當“啟蒙者”的必要背景，幼兒園教師和幼兒之間建構起來的也只是一種制度化的工具性關系，情感性角色在“啟蒙者”的身份視野中逐漸消失了。幼兒園教師在把兒童異化為受控者的同時，也把自身異化為制度的附庸，成了支配階層的假性代言人。

3．作為“專業(yè)人”的文化生存

“專業(yè)人”是一個特定時代的產(chǎn)物，大約起始于上個世紀末的“教師專業(yè)化運動”。這場專業(yè)化運動對教師的文化生存沖擊力最大?！把芯啃徒處煛薄胺此夹徒處煛薄皩I(yè)性教師”成了整個文化對幼兒園教師的角色期待。幼兒園教師在幼兒園教育場景中不僅僅是一個“知識權威”“紀律的維持者”，同時還要研究兒童，反思自身，成為一個非制度化賦予的權威。這場專業(yè)化運動對原來的教師文化樣態(tài)產(chǎn)生了全面的沖擊，它要求幼兒園教師不能僅僅進行局部的調(diào)適，它訴求的是重塑教師文化，重寫教師身份，重述教師內(nèi)涵。

幼兒園教師要成為這樣一個“專業(yè)人”，擔當起這樣一個角色，不僅要進行被動的適應，更要進行主動的超越。超越性成了這個社會文化場下教師文化應當具有的內(nèi)涵。在這場適應與超越的文化轉(zhuǎn)向中，幼兒園教師自身的文化自覺意識不斷地被外界喚醒，被自身喚醒，他們自身的文化在和兒童文化、制度文化、專家文化的遭遇中不斷地豐盈、壓抑，甚至變形。與原來的文化樣態(tài)中的教師相比，“專業(yè)人”期待下的教師更具有“陌生人”的特點，但這種陌生化的過程既給幼兒園教師文化生存帶來了危機，更帶來了機遇，它促使幼兒園教師文化得以更新。

二、共時態(tài)：幼兒園教師的文化生存

歷時態(tài)的文化梳理使我們了解到幼兒園教師的文化身份是在社會變遷中不斷被重新賦義的過程，這根縱向的經(jīng)線勾勒出的是歷史的素描，對于當下文化環(huán)境中的幼兒園教師的文化生存則需要通過橫向的比較來加以勾畫。在幼兒園教師不斷地被社會期待為“專業(yè)人”的過程中，幼兒園教師的文化生存遭遇到了艱難的抉擇，困惑、悖論、職業(yè)倦怠成了幼兒園教師真實的文化生存狀態(tài)。在這樣的困惑和倦怠中，幼兒園教師不斷地演化成一個“陌生人”。在共時態(tài)的文化脈絡中，我們將更精細地對幼兒園教師的文化生存狀態(tài)進行梳理，以期刻畫出作為“陌生人”樣態(tài)存在的幼兒園教師。

“陌生人”這一概念借自齊美爾的空間社會學，它原指地域上的陌生感，這里借這個概念表達的是一種教師的身份認同危機，也即教師在自己的文化身份不斷賦義過程中產(chǎn)生的角色生疏和角色困惑。從“養(yǎng)護者”“啟蒙者”到“專業(yè)人”，教師的文化身份不斷地被社會重新建構，不斷地被社會重新賦義。在這樣一種賦義的過程中，對于教師的文化身份和身份內(nèi)涵一直采用的是“做加法”，這種“加法思維”雖也有幼兒園教師的自我賦加，但更多的是幼兒園教師在面對社會的角色期待時的一種被動賦加，是幼兒園教師的一種角色適應行為。韋伯曾經(jīng)說過，入是懸在由他自己所紡織的意義之網(wǎng)中的動物。^[2]在這張意義之網(wǎng)中，幼兒園教師因著以往文化的“慣習”而很難在遭遇新的文化內(nèi)涵時進行成功的轉(zhuǎn)向，在和兒童文化、專家文化、制度文化遭遇的過程中不斷地越來越成為一個陌生者。他們不得不發(fā)出這樣的感嘆：“我是誰?”“我為什么要這樣做?”“我這樣做有何意義?”在這樣一種現(xiàn)代性的迷失中，幼兒園教師就會悵然生出一種“無根”“無力”“無家可歸”的感覺來，使自我相對于兒童、專家、制度、自身都成為一定意義上的陌生者。然而，正是由于這種“困惑”“無力”的混沌感覺使幼兒園教師產(chǎn)生了超越現(xiàn)實生存的勇氣和力量，使他們逐漸進行主動的自我陌生化。

1．相對于兒童而言的陌生化

兒童是幼兒園教師文化生存境遇中的重要他人。在“啟蒙者”的文化身份中，幼兒園教師在面對兒童文化時比較多地擔當一個“立法者”的角色，這種立法者的身份是社會制度賦予幼兒園教師的一種特權。在這樣一種文化身份下，幼兒園教師比較多的是去傳授知識、教育兒童、控制兒童，師幼之間形成的是一種非對稱相倚性的工具性關系。而在“專業(yè)人”的身份擔當中，幼兒園教師被期待為一個“闡釋者”^[3]的角色，擔當起兒童的朋友、伙伴、同路人這樣一些角色。

在和兒童文化的互動過程中，教師不斷地驚異于兒童文化的豐富與奇妙，原先那種“知識權威”的身份逐漸演變成“同學”的身份，教師不總是比幼兒知道得更多，教師也不總是比幼兒知道得更好，幼兒常成為教師文化豐富化的一個來源。在制度化的教學場景中，教師常常是一個人獨自面對多個幼兒，多個幼兒具有文化的輻合力量，而且最為重要的是，兒童身后還有著強大的家長文化的支撐，教師的知識權威身份僅僅是一個制度的賦予，而不再是一個社會的事實。

在日益強大的兒童文化以及支撐在兒童文化背后的家長文化、網(wǎng)絡文化影響下，幼兒園教師開始找不到自己作為“啟蒙者”所具有的“知識權威”身份，他們在組織教學活動時，常常潛在地依賴于幼兒的現(xiàn)場發(fā)揮，依賴于兒童文化豐富性的及時呈現(xiàn)。教師不再是準備好了知識然后灌輸給兒童，而是在和兒童的互動中，在教師文化和兒童文化的相互沖突與融合中建構和充盈知識。如是，對兒童文化的依賴成了教師組織教學活動的一個有效策略，幼兒園教師也逐漸地建立起新的作為“闡釋者”的身份認同。相對于以前的知識權威身份下的“我說了算”“我認為怎樣就怎樣”而言，幼兒園教師的文化生存是相對陌生化了。

2．相對于制度而言的陌生化

“專業(yè)人”的文化身份要求教師成為一個具有反思意識和反思能力的人，而教師一旦開始具有反思意識與反思能力，他們便開始質(zhì)詢各種幼兒園制度的合理性：為什么要按年齡分班教學，為什么要進行體制改革，為什么幼兒教育不能進入義務教育范疇，為什么幼兒園教師的社會地位不被人們承認，為什么幼兒園要不斷地接受這個驗收那個檢查……在這樣的一系列的質(zhì)詢之后，幼兒園教師體會到的只能是個體在面對強大的制度壓力時的職業(yè)倦怠感。

中國自古以來就是強國家弱社會，個體在面對強大的社會結構時往往是無能為力的。即使如吉登斯所說的“agent”，在面對制度的威脅時也只能選擇“投機式”的生存。制度是一個悖論：人制定了制度，人又被自己所制定的制度所限定。在這樣一種制度化的重重包圍中，幼兒園教師的生存境遇就不容樂觀。他們這樣說：我們和孩子們在一起時覺得很幸福，也很充實，不是孩子讓我們厭倦，讓我們厭倦的是大量的日常事務和各式各樣的不合理的要求。社會對幼兒園教師的角色期待太高，給予他們的回報卻很少。在這樣的累積式循環(huán)中，幼兒園教師的生存狀態(tài)就越來越灰色，猶如布迪厄所言：教師只是統(tǒng)治階級中的被統(tǒng)治者，他們面對著許多的生存無奈。試想，一個缺乏自主的人在工作中哪能投入相應的熱情呢?于是倦怠就成了幼兒園教師們不得不承受的一種實然的文化生存方式，幼兒園教師就成了制度化場域中的陌生人。

3．相對于教師群體的陌生化

幼兒園的教師群體是一個獨特的群體，不僅是因為他們的性別特色，而且更因為這樣一種主要以女性構成的環(huán)境所導致的生存慣習。在“養(yǎng)護者”和“啟蒙者”的職業(yè)慣習中，幼兒園教師形成了一種攀比、無所用心、依賴經(jīng)驗的職業(yè)特性?！皩I(yè)人”的文化期待要求他們自覺地成為一個研究型教師，走出經(jīng)驗的藩籬，從文化的自發(fā)狀態(tài)走向文化自覺。費孝通認為，走向文化自覺不僅需要對自身的文化進行反思，更要對自己所生存的文化土壤進行反思。幼兒園這樣一個特定的文化場域造就了幼兒園教師特有的文化生存方式。

面對“專業(yè)人”的身份轉(zhuǎn)變和文化改造，有些幼兒園教師選擇了主動的適應與主動的超越，有些幼兒園教師選擇了被動的適應與主動的撤退。他們或固化，或適應，或超越，然而無論是哪一種類型的文化選擇，相對于他者而言都是一個陌生化的過程。幼兒園教師在選擇一種文化生存方式的同時，也就選擇了一種有別于他者的文化認同，這種認同促使她(他)成為一個有別于他者的陌生者。

此外，中國如此之大，幼兒園教師的隊伍分化也很明顯，自我超越型的教師在文化自覺中獲得了新的價值追求和人生目標，被動適應型的教師則更容易體驗到日益加劇的職業(yè)倦怠感。不同類型、不同地區(qū)的幼兒園教師更是遭遇著不同的文化生存狀態(tài)，在這樣一種對生活方式的不同選擇上，他們相互陌生化了。

4．相對于專家的陌生化

專家是幼兒園教師在“專業(yè)人”的身份重塑時的外部支援?，F(xiàn)在很多幼兒園都有級別不同的專家定期或不定期地進行指導，由此幼兒園教師的本土文化就不斷地遭遇到外來的專家文化。專家文化在一開始時對幼兒園教師有著強大的吸引力，幼兒園教師期待著專家的來臨又恐懼著專家的來臨。期待是出于一種超越的動機，恐懼則出于一種本能的適應。專家們常常讓幼兒園教師又愛又恨，幼兒園教師對專家充滿了復雜的情緒。

在專家進入幼兒園之前，幼兒園教師基本是按照自己的“地方性知識”來進行教育教學的，這既有立足于經(jīng)驗層面的，又有立足于反思層面的。在遭遇專家文化之后，幼兒園教師開始用專家文化來反觀自己的實踐，來檢驗自己的本土文化，他們采取的是一種親近策略?？僧敓o數(shù)個專家駕臨幼兒園教育現(xiàn)場時，幼兒園教師困惑了，他們說“我不知道該聽哪位專家的話，一個專家說我墻上的這面鐘應換一個方向，于是我就換了一個方向；又一個專家說這面鐘應該換成另一個方向，于是我又換了一個方向?！痹谠庥鰺o數(shù)個專家這類意見后，這個幼兒園教師忽然發(fā)現(xiàn)，專家各有各的理論，沒有孰對孰錯，專家們只是自說自話，我應該相信自己的頭腦。于是幼兒園教師們在不斷地跟風后突然想到：不應讓自己的腦袋成了專家思想的跑馬場。

有了最初文化自覺的幼兒園教師開始根據(jù)不同的“情境定義”來選擇接受或拒斥專家的觀點，他們不再隨意跟著專家的感覺走，他們也開始嘗試讓專家跟著他們的感覺走，于是專家在幼兒園教師的教學活動中便不再完全擔當權威的身份，擺出權威的架勢，不再提出這個不對那個不對，而是漸漸地改為說，也許可以這樣或那樣。一味盲從、跟風的幼兒園教師是專家眼中的熟悉的教師形象，而一旦幼兒園教師的自我意識覺醒了，他們便在和專家的遭遇中自我陌生化了。事實是，獲得這樣一種身份認同的幼兒園教師才能真正成長為研究型教師，才能真正享受到職業(yè)的幸福感。

5．相對于自身而言的陌生化

教師的文化身份是不斷地經(jīng)由社會和教師個體而不斷地重新建構的過程，每一次新的身份的賦予，都是一次教師的自我陌生化過程。教師只有通過不斷的文化改造使原來的文化角色內(nèi)涵在現(xiàn)有需要的基礎上更新，才能適應社會對教師文化角色的合理期待，才能使自己與原有的文化角色拉開距離，使自我達到陌生化的境界，超越原先的自我。與自我的陌生化過程也是教師的一種角色超越過程，是教師走向文化自覺的一種積極表現(xiàn)。

斯賓格勒說，文化是一個活生生的有機體，它具有自己內(nèi)在的生命能量。^[4]人作為一個文化的生物，既生于斯，長于斯，又反作用于斯。幼兒園教師自身的文化生存狀態(tài)是由這個特殊群體的特性所造就的，幼兒園教師的這種陌生化生存既是一種消極的適應，更是一種主動的超越，是幼兒園教師在新的文化環(huán)境下對自我身份的一種重新調(diào)適和有效認同。我們的文化發(fā)展需要教師的主動陌生化，“陌生人”應是當代教師文化生存的一種自覺狀態(tài)，因為這里的“陌生”是一種積極的陌生化過程，它喻示了幼兒園教師超越自身自發(fā)文化生存的一種渴望。

參考文獻：

[1]M．蘭德曼．哲學人類學．閻嘉譯．貴陽：貴州人民出版社，1988

[2]克利福德，格爾茨．文化的解釋．韓莉譯．上海：澤林出版社，1999

[3]齊格蒙·鮑曼．立法者與闡釋者．洪濤譯．上海：上海人民出版社，2000

[4]衣俊卿：文化哲學十五講．北京：北京大學出版社，2004