[摘要]教師教育的低效性部分緣于教師教育過程中對教師個人教育觀念的忽視。教師個人教育觀念對教師教育具有重要意義。從教師個人教育觀念的視角可以發(fā)現教師教育存在的諸多問題及其深層原因，因此應該將教師個人教育觀念作為教師教育的起點，在此基礎上改善教師教育的理念、內容與方式。

[關鍵詞]教師個人教育觀念；教師教育；教育理論

近年來，教師教育受到了前所未有的重視，教師教育的質量不斷提高。但客觀地看，相對于大量的投入，教師教育的效果最多只是差強人意。教師教育過程本身存在的不足是導致教師教育低效性的重要因素，而這種不足又部分緣于一個更為深層的原因，即對教師個人教育觀念及其作用的忽視以及相應研究的缺乏。

一、教師個人教育觀念與教師教育

教師個人教育觀念是指在一定的歷史文化背景下，教師在日常生活、教育實踐與理論學習中，基于對學生發(fā)展特征和教育活動規(guī)律的主觀性認識而形成的有關教育的個人性看法，這些看法直接影響教師對某些教育問題的判斷，并進而影響其教育行為。

教師教育的既定目的是幫助教師獲得成功地開展教育教學所需要的專業(yè)知識、技能和實踐能力，使教師成為從事教育活動的專業(yè)人員。但又不能僅限于此。教師教育更長遠的目標在于通過培養(yǎng)和提高教師自我教育、自我發(fā)展的意識與能力，實現教師的可持續(xù)發(fā)展。作為教師有計劃的受教育活動，教師教育應該成為教師可持續(xù)發(fā)展的“催化劑”。

個人自我教育與發(fā)展的能力由自我認識能力、自我體驗能力、自我設定能力和自我實踐能力等構成。教師教育對教師自我教育與發(fā)展能力的培養(yǎng)和提高就在于通過激發(fā)教師的自我意識，使教師對自己有更準確的認識與評價，有更積極的情感體驗，能夠制訂適宜的自我發(fā)展計劃并自覺地調控自己的思想和行為以實現既定的目標。教師個人教育觀念的形成是這些能力形成的前提條件。首先，教師個人教育觀念的性質決定著教師自我教育與發(fā)展能力的性質，無論是教師對自己教育能力的評價還是對其所處教育情境的判斷，都是以教師對自己或教育教學問題的特定認識為基礎的，而教師對自己教育教學工作的設計與踐行更是教師個人教育觀念的重要表現。其次，教師個人教育觀念的形成可以使諸多意在提高教師自我教育與發(fā)展能力的舉措產生實際效果。此外，教師個人教育觀念的形成還對教師自我教育與發(fā)展能力的不斷提高有促進意義，觀念的激勵作用有助于教師不斷克服在自我學習與成長道路上遇到的種種困難。因而，要反思和改善教師教育，首先必須促進教師適宜的個人教育觀念的形成，逐步培養(yǎng)教師自我教育與發(fā)展的意識以及各種認知和判斷能力，從而提高教師自我教育與發(fā)展的能力。從這個意義上說，形成正確的教師個人教育觀念應成為教師教育的起點。

二、從教師個人教育觀念的視角反思當前教師教育的問題

在實際的教師教育中，人們對教師個人教育觀念的重要作用并未引起應有的重視。主要表現如下。

1．忽視教師已有的個人教育觀念，造成社會倡導的教育理論難以轉化為教師個人教育觀念

無論是職前教師(師范生)還是在職教師，在接受教師教育前都已有許多關于教育的個人認識。師范生雖然沒有經過專業(yè)的訓練，但已或多或少地從自己所處的社會文化、受教育經歷以及日常生活中獲得一些對教育的感性認識，一般體現為樸素的個人教育觀念；而在職教師大多受過專門的職業(yè)訓練，具有一些教育理論知識和一定的工作經驗，他們的個人教育觀念有時表現出一定的理論性和系統性。在教師接受新的教育理論時，這些已有的教育觀念作為認識的“前結構”已經“先驗地”“歷史地”存在著，它們必將影響教師對新的教育理論的理解。教師接受一種新的教育理論的過程實際上是教師原有的關于教育的認識與新的教育理論之間互相融合的過程，這種融合的結果才是教師對新的教育理論的真正的個人理解。

一直以來，不論是職前培養(yǎng)還是在職培訓，教師教育遵循的還是“教師中心”的模式，教師教育的主要方式還是“教師講，學生聽”的灌輸式理論教學，并未充分重視教師已有的個人教育觀念，沒有考慮到教師已有的知識和經驗在教師理解新的教育理論過程中的作用，在一定程度上忽視了教師的實際需要。加上教育理論本身固有的抽象性，使得教師教育所提供的教育理論與教師的實踐工作相距甚遠，脫離了具體實踐情境的抽象教育理論對教師來說難以理解，教師通過這種途徑獲得的新的教育理論很難落實到實際的教育行為中去。甚至出現這樣的情況，教師更多地將社會倡導的教育理論當作一種外在的知識去了解和認識，但在自己的教育教學中卻依然堅持自己原來的教育觀念。

2．漠視教師教育觀念的個體性，導致對社會倡導的教育理論的機械化理解

人的認識具有個體差異性，個人教育觀念作為教師對教育的一種主觀認識從一開始就打上了深深的“個人烙印”。無論是教師個人教育觀念的內容，還是其表現方式，都具有個體性?？梢哉f個體性是教師個人教育觀念的首要特征。

面對同一種社會倡導的教育理論，每位教師都會作出不同的理解，此即為教師個人教育觀念。這種個人教育觀念才是決定個人教育行為的重要因素。因而在一定程度上，教師個人教育觀念是社會倡導的教育理論和教師教育行為之間的橋梁，教師教育所傳授的新的教育理論必須轉化為教師的個人教育觀念才可能對教師的教育實踐產生作用。

可是，現在的教師教育首先強調的是對某些公共教育理論的“一致性”理解，教師教育者通常對社會倡導的教育理論作出特定的“科學解釋”，加以所謂的“法定解讀與分析”，并要求教師盡量完全接受、認同、內化這種解釋。其次，教師教育者還熱衷于向教師提供一些先進的典型教學范例，傾向于把某一種教育行為表現當成這種理論的標準運用，提倡教師模仿與重現。其實每位教師對一種教育理論的理解和運用都具有自己獨特的風格。盲目追求理解和運用的統一性和單極性是對真正科學的社會倡導的教育理論的機械化解讀，抹殺了科學的教育理論本身所具有的無限開放性與可能性，造成了對教育理論的誤解與曲解。

3．對教師是否真正理解和掌握一種教育理論的判斷標準出現偏差，使得教師難以形成適宜的個人教育觀念并創(chuàng)造性地運用

判斷教師是否真正理解了某一種社會倡導的教育理論并形成相應的個人教育觀念需要一定的標準和依據。內在的意識、態(tài)度與能力的變化必須通過外在的行為來表征和證明，而外在的行為又必然以內在的變化為前提和基礎，因此可以把外在的行為表現和內在的心理變化綜合加以考慮，將教師個人教育觀念形成的標志確定為：由于內在的心理變化而形成相對穩(wěn)定的外部教育行為，我們稱之為“教師個人教育風格的形成”。教育風格的形成有很多表現，如面對有關情況和問題時能作出與自己所持教育觀念相一致的判斷；在實際情形與自己的教育觀念產生沖突時能堅持自己的觀點并據理力爭；在利益沖突中能信守自己的教育觀念；能把自己的教育觀念付諸實踐并盡力保持一貫性和持久性?？梢哉f，教師個人教育風格的確立不但標志著教師相應個人教育觀念的形成，也體現了教師對外界倡導的教育理論的創(chuàng)造性理解和運用。

在使教師形成科學的個人教育觀念方面，教師教育長期以來一直采用的方式是向教師提供、傳授一些新的教育理論，或是在具體教學實踐中提倡教師模仿優(yōu)秀教師的教育教學行為。教師教育通常的目標就是力圖讓教師接受對這些理論的既定解讀，并盡可能完整無誤地模仿“科學運用”這些理論的特定教育行為，以此作為判斷教師是否掌握了新的教育理論的依據。其實，這種判斷標準誤導和阻礙著教師對教育理論的學習，也影響著教師教育的實效。因為這不但無視教師作為——個“人”的內在積極性與能動性，忽視了個人對觀念的主體性建構，也壓抑了教師結合教育實際情境與個人情況對某種教育理論進行創(chuàng)造性理解和運用的可能性?？茖W的做法是注重每位教師對教育理論的實際理解和運用，并且使每位教師在具體工作環(huán)境中都能找到這種教育理論實踐化的合適途徑與方式。

三、改善當前教師教育的契機——以尊重教師個人教育觀念為起點

教師教育的問題部分源于教師教育者對教師個人教育觀念的忽視或認識不清。因而改善教師教育，提高其實效性的途徑之一即是以尊重教師個人教育觀念為起點，改進和完善教師教育的理念、內容與方式。

1．改善教師教育的理念——重視教師個人教育觀念的形成，遵循教師個人教育觀念形成的規(guī)律

如前所述，教師教育的最終目標在于培養(yǎng)和提高教師自我教育與自我發(fā)展的能力，而這首先需要教師有適宜的個人教育觀念。因而可以說教師教育促進教師發(fā)展的切入點就在于遵循教師個人教育觀念形成的規(guī)律，有效幫助教師形成適宜的個人教育觀念。

教師個人教育觀念的形成有其特有的過程和規(guī)律。教師個人教育觀念主要來源于對社會倡導的教育理論的學習，對自身直接經驗的總結與體悟，對他人間接經驗的觀察學習等；教師個人教育觀念形成的外在表現是教師將其運用于教育實踐，產生相應的教育教學行為；同時這種實踐運用又會進一步引起教師的反思并調整其個人教育觀念。從教育觀念的角度來說，教師教育的過程就是教師將外界倡導的教育理論轉化為自身的個人教育觀念的過程，這一過程的完成則延至日后在實際工作中教師能將這些個人教育觀念付諸教育行為，并能不斷反思和調整自己的教育觀念。

教師教育首先應該將形成適宜的教師個人教育觀念作為首要目標，在此基礎上逐步增強教師的教育實踐能力，培養(yǎng)教師的合理教育行為，以利于他們在日后的工作中形成一定的教育智慧，錘煉出自己的教育風格。其次，教師個人教育觀念的形成需要行為參與的反思與調整。因此，教師教育者有必要創(chuàng)造機會讓教師反復實踐與體會某種教育理論的實際運用，以利于教師的深度理解與內化。再次，教師教育需要培養(yǎng)教師對社會倡導的教育理論的判斷與解讀能力，激發(fā)教師的反思能力，使教師有不斷調整個人教育觀念的動力，以利于教師逐漸成為一名自主的專業(yè)工作者。^[1]

2．改善教師教育的內容——正視教師個人教育觀念的存在，有效利用教師個人教育觀念，開發(fā)教師教育課程

從教師教育的現狀來看，現有的教師教育經常忽視教師個人教育觀念的存在及其在教師學習新的教育理論中的重要作用，課程內容常常停留于對教育理論的抽象分析上，與教師的實際經驗和他們所面臨的幼兒園教育實踐存在差距。針對這種現狀，教師教育者應該意識到并正視教師個人教育觀念的存在，在充分調查、了解和分析教師原有個人教育觀念的基礎上，結合教師的實際情況確定教師教育課程的具體內容。值得一提的是，在了解教師已有個人教育觀念的過程中要特別注意對教師緘默性個人教育觀念的挖掘以及對教師樸素教育觀念的利用。由于緘默性教育觀念具有內隱性，教師一般很難意識到它的存在，但這種類型的觀念往往能真正決定教師的教育行為，切實影響教師對新的教育理論的理解。教師教育者應該從教師的言行中敏銳地捕捉到教師緘默性教育觀念的蛛絲馬跡，并創(chuàng)造機會使之外顯，使教師在明晰自己的緘默性教育觀念的基礎上反思、完善和調整個人教育觀念。教師教育者也可以在此基礎上有針對性地組織培訓課程。樸素教育觀念是指教師關于教育的非理性、非系統化的認識，這些認識來源于教師的日常生活經驗，常常以背景性知識的形態(tài)存在并發(fā)揮作用，由于其“習以為常的存在”反而不容易引起注意，但這種樸素教育觀念卻是教師接受新的教育理論的重要基礎，教師教育課程的制定必須考慮到它的存在并把它當作有意義的“先行組織者”加以有效利用。

教師教育的課程不但應該是理論性的，而且應該與幼兒園教育實踐以及教師已有的知識經驗建立聯系。理論工作者主要“生產”系統的教育理論，一線教師更多地“生產”實踐性知識，他們之間的差異是顯而易見的，誰的理論或知識將成為教師教育課程的實際內容，這在很大程度上取決于教師教育者的取舍。筆者認為，教師教育需要對兩者同時加以考慮并給予同等的重視，忽視任何一方都會影響教師教育課程應有的效果。如果一味強調對實踐知識和實際教學方法的關注，培養(yǎng)出來的教師只能成為“技術型”教師，即“可以模仿教學實踐，但不能解釋這些教學實踐背后的原理或理念，因為他們所學的只是教學的方法，而不是教學的原理”。^[2]相反，如果只重視對教育理論的介紹、傳授，將會使職前教師在畢業(yè)后缺乏從事教學實踐的基本技能知識，并且由于缺少實際經驗的支持而對所學的教育理論一知半解，更談不上將它運用于具體的教學實踐了。因此，將具體的實踐知識與抽象的教育理論有機融合組成的教師教育課程才是最佳選擇。教師教育的課程還要特別關注專家型教師通過教學形成的那種實踐知識和專門知識，這種知識往往是將抽象的教育理論運用于具體的教學實踐中而形成的，具有一定的理論性與較強的實用性，是將教育理論與教學實踐有機結合的典范，易被教師理解和接受。

3，教師教育的方式——引導教師個人教育觀念的反思性表達，提供教師踐行個人教育觀念的機會

雖然促進教師個人教育觀念形成的方式可以有多種，但諸多研究表明，促進科學的教師個人教育觀念形成的有效途徑是交流與討論，同時還需要刺激教師自我調節(jié)的學習(self-regulativelearning)和自我指導的探究(self-directedreasomng)。因此，教師教育者首先應該為教師創(chuàng)造一個寬松的討論環(huán)境，采取各種方式、通過各種途徑為教師個人教育觀念的交流與對話提供機會，鼓勵他們敢于說出并能主動剖析自己關于教育教學的真實想法，這樣才可能使他們處于一個有意義的建構性學習過程中，有效地促進他們科學的個人教育觀念的形成，使每位教師都能在互相碰撞中不斷調整并升華自己的個人教育觀念。其次，教師教育者要善于發(fā)現、挖掘和引導教師個人教育觀念的表達，特別是營造氛圍激發(fā)教師緘默性個人教育觀念的外顯，并在此基礎上引導教師將自己的緘默性教育觀念與外界倡導的教育理論進行比較，這樣才可能讓教師更好地理解、內化外界倡導的教育理論。再次，教師教育既要向教師進行教育理論的傳授，又必須留出一定的時間讓教師去思考、內化自己接受的教育理論，并盡可能創(chuàng)造機會和條件，讓教師在實踐中驗證這些理論，采取理論學習和實踐學習相結合的方式，促進外界倡導的教育理論向教師個人教育觀念的轉化。

在教師教育中，要形成科學的教師個人教育觀念，還必須運用一些具體的策略方式。根據國內外已有的研究與實驗結果，筆者歸納出以下幾種有效的方式。

(1)反思性日記。教師的反思性日記主要是將自己對教育教學行為的所思所想記錄下來。撰寫反思性日記有利于教師積累教育教學的經驗教訓，能為教師經常性的反思提供豐富的思想素材。如果教師能就反思性日記進行經常性的集體交流與分享，將有助于教師個人教育觀念的形成與教師的成長。

(2)成長文件夾。成長文件夾或檔案袋是將教師在接受教育過程中的重大事件和重要轉變加以記載。教師成長文件夾由教師教育者和教師本人共同完成，收集教師的有關論文、反思性日記或發(fā)言記錄等，這樣教師在學習中可以隨時利用成長文件夾提供的信息跟他人交流，并能以發(fā)展的眼光看待自己。這種成長文件夾還可以在教師工作期間運用，伴隨著教師的職業(yè)生涯，成為教師發(fā)展可以憑借的依據。

(3)學習共同體?！安簧傺芯亢蛯嵗硷@示，當團體真正在學習的時候，不僅團體整體產生出色的成果，個別成員成長的速度也比其他學習方式快?！眂3’學習共同體能把不同背景的教師組織在一起討論他們感興趣的教育問題，探討解決問題的方法并共享解決問題的方案，這將有助于教師認識到不同的個人教育觀念之間的差異與聯系，從而更好地確立自己的個人教育觀念。

(4)教師專業(yè)發(fā)展學校(PDS)。發(fā)源于美國的PDS教師教育模式是指教師教育機構與中小學合作培養(yǎng)師資。這種合作可以彌補常見的職前教師缺乏實際教學經驗和在職教師少有機會參加理論進修的缺憾，而且可以在專業(yè)教師教育者和經驗豐富的一線教師之間建立經常性的聯系，以便共同實施教師教育。因為一般而言，專業(yè)的教師教育者更關注教育理論問題，而經驗豐富的一線教師主要關注教學中的實際問題，他們的聯手能將各種理論知識與實踐經驗聯系起來，有助于教師更好地理解教育理論并形成自己的個人教育觀念，也有利于他們更快地面向實踐，真正將理論運用于實踐。

參考文獻：

[1]石中英．緘默知識和師范教育．高等師范教育研究，2001，3

[2]J．Dewey．The Relation Of Theory Co Practice inEducation [A]，Achambaulc(Eds)，JohnDeweyOnEducation：Selected Readings．Chicago：University Of Chicago Press，1964．101

[3](美]彼得·圣吉．第五項修煉——學習型組織的藝術與實務．上海：三聯書店，1998．10