隨著新課程改革的深入，大量突出的教育教學實踐問題涌現(xiàn)出來：教師的教學在原有學科體系上引進了更多前沿的、綜合的、理論聯(lián)系實踐的教學內(nèi)容；一綱多本的教材，使得教師必須對各種課程形態(tài)和教材版本做出優(yōu)化選擇和合理運用；教育技術和裝備的現(xiàn)代化，要求教師能恰當?shù)亍故斓亟M合和運用各種教學媒體；社會的快速發(fā)展，帶來了人的價值觀念和行為模式的變化，一個新型的師生關系正在逐步形成……面對諸多挑戰(zhàn)，教師唯有選擇終身學習，站在各學科的前沿，改變教學思想，改進教學方法，培養(yǎng)教學技能，才能提高教學質量。這必不可少的途徑就是進行校本培訓，然而，怎樣的培訓內(nèi)容最切合教學實際，怎樣的培訓方式最有利教師成長，怎樣的培訓又最具學校特色，真正走上“校本”之路?

我在行政組會議上提出了兩種方案，一是組織教師學習課程改革綱要等理論文獻，二是印發(fā)一些教育教學實例，由學科部統(tǒng)一組織學習。方案實施后效果不佳。在廣泛調(diào)查、了解、思考之后，我決定采用“互動生成”、“診斷反思”和“出校進修”等培訓方式，將“校本培訓”真正與“有效”連接起來，將培訓與教育教學、科研活動緊密結合起來，卓有成效地提高教師的業(yè)務水平和理論素養(yǎng)。

“案例啟發(fā)式”培訓，一般由我或者一位副校長主講一個案例，會場內(nèi)各處放七至八個麥克風，教師們根據(jù)案例可以隨時提問，隨時發(fā)表見解，臺上臺下相互交流、切磋。通過互動式校本培訓，敦促教師圍繞著培訓主題，認真思考，進行思維碰撞，引發(fā)腦力激蕩，產(chǎn)生思維火花，并在認真審視自己教育教學行為的基礎上，提出各自見解，提升教育理念，挖掘思想深度，擴大思維空間，提高教育教學管理水平。

“診斷反思式”培訓是基于“每一名教師既是培訓者，又是被培訓者”這一理念建構起來的。每周四晚上由某學科推薦一名教師上一堂研究課(執(zhí)教科目及教師由各學科申報，教務處結合學校工作統(tǒng)一排定上課表，各學科輪流執(zhí)教)，全體教師參加聽課活動，課后，各學科分組討論，討論的內(nèi)容為研討該課的優(yōu)劣，并研討該課對本人及本學科的啟發(fā)。這樣，每一位教師同時擔當了培訓者和被培訓者的雙重角色?，F(xiàn)代教師專業(yè)發(fā)展研究理論認為：經(jīng)驗加反思等于教師的專業(yè)成長。所以，我校在校本培訓中構建實情實景的課堂教學，使各個教師隨時提取自己的教學經(jīng)驗，對課堂教學實際情境進行有效的判斷，與自身教育經(jīng)驗相聯(lián)系作出多視角、多層次的分析和反思，主動獲取信息，提高了解決教育教學實際問題的能力和自我反思的水平，促進了知識重構與能力發(fā)展。同時通過討論，又促使教師自覺地立足于學校，立足于各自學科，在自我學習的基礎上，以教育教學活動為思考對象，對自己所做出的決策以及由此產(chǎn)生的結果進行審視和分析，用教育科學研究方法，仁者見仁，智者見智，各抒己見中蘊含有許多真知灼見，產(chǎn)生自己的教育思想，提高了理論水平。

“出校進修式”培訓是由于我校有著豐富的資源，可以積極聯(lián)動周邊地區(qū)，向外派出骨干教師，探討、交流教育教學先進經(jīng)驗。就2005年下半年，我校連續(xù)派出多批師生赴新加坡、馬來西亞、內(nèi)蒙古、寧夏、重慶、杭州等地與友好協(xié)作單位進行插班學習或會課交流，回來后撰寫學習心得，向全體師生匯報，共享學習資源。這些交流拓展了我校師生的視野，豐富了教育理念，提升了課改實施水平。

“課改”真正要改變的是教育者的理念，校長的精神引領就在于喚醒全體教師成為教育家的沖動與渴望。