[摘要]本丈系統(tǒng)論述了能力本位教育培訓(xùn)模式(CBET)的定義、特點和理論基礎(chǔ)。能力本位教育培訓(xùn)模式的運用可以促進幼兒園教師的專業(yè)成長，彌補我國原有幼兒園教師培訓(xùn)模式的不足。當(dāng)前我國的幼兒園教師培訓(xùn)可以依據(jù)以下幾條原則嘗試引進能力本位教育培訓(xùn)模式：培訓(xùn)、實踐與研究相結(jié)合；以參訓(xùn)者為本；參訓(xùn)者積極、主動地參與培訓(xùn)的準備工作；靈活地選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式；建立多元評價體系，注重實效性。

[關(guān)鍵詞]能力本位；能力本位教育培訓(xùn)模式；幼兒園教師培訓(xùn)

幼兒園教師是幼兒園課程的設(shè)計者和實施者，是影響幼兒園課程改革的關(guān)鍵因素。隨著幼兒園課程改革的逐步深入，為了適應(yīng)課程改革與促進幼兒教育發(fā)展，我們需要構(gòu)建幼兒園教師培訓(xùn)工作的新模式。

一、能力本位教育培訓(xùn)模式述評

能力本位教育培訓(xùn)模式(Competency BasedEducation and TrainingModel，簡稱“CBET”)，主要源于美國20世紀60年代的課程改革。能力本位教育培訓(xùn)模式作為一種被廣泛采用的教學(xué)模式，受到各國教育家的贊賞和肯定。能力本位教育培訓(xùn)模式打破了傳統(tǒng)的以學(xué)科體系來制訂教學(xué)計劃的做法，它的主要特征是以職業(yè)能力作為教育的基礎(chǔ)、培養(yǎng)目標(biāo)和評估標(biāo)準，以通過職業(yè)分析確定的綜合能力作為學(xué)習(xí)的科目(DACUM方法)，根據(jù)職業(yè)能力分析表(DACUM表)所列的專項能力從易到難來安排教學(xué)。同時，作為其教學(xué)基礎(chǔ)的能力不是心理學(xué)上的能力，也不是單純的操作能力、動手能力，而是一種對人的綜合能力的表述。美國學(xué)者查特·保亞對能力的概念有了新的理解，將能力廣泛地理解為人的潛在能力，它可以是動機、特性、技能、人的自我形象、社會角色的一個方面或所使用的知識整體。所以，能力是履行職務(wù)所必需的素質(zhì)準備，通過職業(yè)培訓(xùn)，可以使入的潛能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)能。

“能力本位”指的是從事某項職業(yè)或工作必需具備的各種能力系統(tǒng)，一般由1~12項綜合能力構(gòu)成，每項綜合能力又分為若干項專項能力，每個專項能力又由知識、態(tài)度、經(jīng)驗和反饋構(gòu)成。能力本位教育培訓(xùn)模式有以下幾個特點：以職業(yè)所需的能力作為教學(xué)核心；能力標(biāo)準包括可接受程度和所要求條件；教學(xué)旨在幫助學(xué)習(xí)者獲得既定的能力；學(xué)習(xí)者可以有不同的學(xué)習(xí)速度；強調(diào)學(xué)習(xí)者的自我學(xué)習(xí)和自我評價；課程的靈活多樣和管理的嚴格科學(xué)；能力的評價注重在真實的情境中運用。

布盧姆的掌握性學(xué)習(xí)和及時反饋原則為能力本位教育培訓(xùn)模式提供了理論基礎(chǔ)。該理論認為，任何學(xué)生的學(xué)習(xí)速度都是不同的，只要給予高水平的指導(dǎo)和充足的時間，他們都可以熟練地掌握所學(xué)的內(nèi)容，達到所要求的能力水平。能力本位教育培訓(xùn)模式的基本精神之一，就是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進度是由是否獲得能力而非學(xué)習(xí)時間的長短來決定的。

斯金納的程序?qū)W習(xí)理論也為能力本位教育培訓(xùn)模式提供了理論支撐。斯金納的主要觀點是學(xué)習(xí)計劃是分階段的，一個階段的學(xué)習(xí)完成后便可立刻測評，學(xué)習(xí)者如果通過測評，便可進入下一階段的學(xué)習(xí)。

“因材施教”這一教學(xué)原則也是運用能力本位教育培訓(xùn)模式的理論依據(jù)。該原則告訴我們，學(xué)習(xí)者之間存在著各種差異，在教育與培訓(xùn)中應(yīng)最大限度地照顧到個人之間的差異，重視學(xué)而不是教，應(yīng)以學(xué)習(xí)者的活動為中心，強調(diào)個性化學(xué)習(xí)。

二、當(dāng)前在我國幼兒園教師培訓(xùn)中引入能力本位教育培訓(xùn)模式的意義

1．幼兒園教師的專業(yè)成長需要能力本位教育培訓(xùn)模式

新型教師需要的不僅僅是知識和技能，更需要較高的綜合素質(zhì)，而這些綜合素質(zhì)的獲得與教師接受了什么樣的培訓(xùn)密切相關(guān)。傳統(tǒng)的培訓(xùn)過于注重對教師的理論灌輸，而忽視教師綜合素質(zhì)的提高，更忽視以能力為導(dǎo)向的教師培訓(xùn)。幼兒園教師這一角色決定了其在專業(yè)成長的時候不可能完全在規(guī)定的時間里進行規(guī)定內(nèi)容的學(xué)習(xí)。^①同時，個體之間的種種差別也決定了幼兒園教師在接受培訓(xùn)時會采取不同的方式進行自主學(xué)習(xí)。因此，幼兒園教師的專業(yè)成長需要能力本位教育培訓(xùn)模式。能力本位教育培訓(xùn)模式強調(diào)學(xué)習(xí)者的自我學(xué)習(xí)和自我評價，這既能真實全面地反映在職幼兒園教師接受繼續(xù)教育的成效，又能推動幼兒園教師的專業(yè)成長。

2．克服傳統(tǒng)培訓(xùn)模式的弊端需要能力本位教育培訓(xùn)模式

隨著教育改革的深入，人們對教育問題的認識日趨深化，原有的在職教育模式的弊端也日益暴露出來。能力本位教育培訓(xùn)模式的引入，有助于我們克服傳統(tǒng)培訓(xùn)模式的以下這些弊端。

(1)內(nèi)容針對性差

目前，幼兒園教師繼續(xù)教育的培訓(xùn)內(nèi)容大多是由上級主管部門確定的，這些內(nèi)容不完全是當(dāng)前幼兒園教育中的熱點問題和教師的需求，所以不太受幼兒園教師的歡迎(當(dāng)然不排除幼兒園教師對培訓(xùn)認識不到位等因素的影響)。

培訓(xùn)內(nèi)容一刀切是影響教師參與積極性的另一個重要原因。各類幼兒園在教師素質(zhì)、教育教學(xué)科研水平等方面有較大差距，幼兒園需要的又是全能加特長的教師，這些決定了教師培訓(xùn)需求的多樣性。但是，目前的培訓(xùn)內(nèi)容重在教育理念、教育法規(guī)和科研方法，課程種類少，培訓(xùn)時間短，遠遠不能滿足幼兒園教師的需要。

(2)形式單一

缺少以參訓(xùn)教師為中心的多樣化培訓(xùn)形式，這是制約繼續(xù)教育培訓(xùn)工作開展的另一重要因素。目前我國幼兒園教師培訓(xùn)主要采取集中培訓(xùn)的形式，時間緊，內(nèi)容多，參訓(xùn)人員多，培訓(xùn)學(xué)校條件有限，每次培訓(xùn)都是培訓(xùn)者滿堂灌，參訓(xùn)者拼命記，信息單向傳輸，形式單調(diào)枯燥，課堂上基本沒有信息反饋，也沒有交流互動。特別是理論性較強的課程如果不采取有效的教學(xué)方法，很難引起參訓(xùn)者的興趣。

(3)效果差強人意

幼兒園教師培訓(xùn)年年有，組織者很費勁，參訓(xùn)教師很辛苦，但最終的效果并不理想，培訓(xùn)內(nèi)容被真正掌握的并不多，能用于實際工作的就更少。長此以往，幼兒園及教師的抵觸情緒越來越大，培訓(xùn)工作將陷于走過場的尷尬境地，并喪失其應(yīng)有的意義。

三、能力本位教育培訓(xùn)模式在幼兒園教師培訓(xùn)中的實施

1．培訓(xùn)、實踐與研究相結(jié)合

在職培訓(xùn)的意義之一是使教師的教育水平在原有基礎(chǔ)上得到提高，以幫助他們解決實際工作中不斷出現(xiàn)的問題。長期以來的教師教育實踐已經(jīng)告訴我們，要解決教育實踐中出現(xiàn)的各種問題，僅僅依靠在培訓(xùn)中傳遞的理論知識是無法實現(xiàn)的，更重要的是要結(jié)合教師的實際需要，把尋求解決對策的行為納入教師的教育實踐，這樣才能在解決問題的同時提高教師的能力，促進教師的專業(yè)發(fā)展。

此外，如果只是單純地把培訓(xùn)融入實踐之中，教師身在實踐中但又不研究、不思考，那也就無所謂成長。要真正實現(xiàn)培訓(xùn)的目的，教師還必須有意識地研究實踐中出現(xiàn)的問題，反思自己的教育教學(xué)活動的深層意義，從中探究教育的規(guī)律，并把所學(xué)的知識運用到實踐中加以檢驗。

2．以參訓(xùn)者為本

學(xué)習(xí)是個性化和自愿的過程。個性化教學(xué)強調(diào)以個別差異為出發(fā)點，以學(xué)習(xí)者的興趣和需要為中心，以每個學(xué)習(xí)者的能力與個性的最大發(fā)展為目標(biāo)。相應(yīng)地，個性化教學(xué)要求為學(xué)習(xí)者安排適應(yīng)個別差異的環(huán)境條件，創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的情境，建構(gòu)相應(yīng)的課程知識以及建立相應(yīng)的評價制度。^②

在對幼兒園教師的在職培訓(xùn)中，之所以強調(diào)個性化學(xué)習(xí)，也是基于對幼兒園教師的尊重。尊重學(xué)習(xí)者，意味著尊重學(xué)習(xí)者的需要。幼兒園教師作為學(xué)習(xí)者，他們有探究的需要，有獲得新的體驗的需要，有獲得認可與欣賞的需要，也有承擔(dān)責(zé)任的需要。關(guān)注學(xué)習(xí)者的需要是幼兒園教師在職教育取得成功的必要條件。

3.參訓(xùn)者積極、主動地參與培訓(xùn)的準備工作

能力本位教育培訓(xùn)模式要求每個幼兒園教師在學(xué)習(xí)前都應(yīng)參與學(xué)習(xí)的準備工作，并視其為培訓(xùn)開始前一項必不可少的工作。這樣可以激發(fā)教師參與培訓(xùn)的熱情，調(diào)動教師思考和實踐的積極性，促使教師以主體的身份主動投入到培訓(xùn)中。而且，準備過程使學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式有了第一次的了解和學(xué)習(xí)，可以有效避免學(xué)習(xí)的盲目性。

4．靈活地選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式

依據(jù)能力本位教育培訓(xùn)模式的教育思想，學(xué)習(xí)者應(yīng)該按不同的水平和不同的方式去學(xué)習(xí)。在對幼兒園教師的在職培訓(xùn)中，學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的發(fā)展水平和能力是不一致的，學(xué)習(xí)方式也有差別。因此，在培訓(xùn)中允許幼兒園教師在學(xué)習(xí)前了解能力發(fā)展指標(biāo)和據(jù)此指標(biāo)確定的學(xué)習(xí)內(nèi)容，把其中自己了解和掌握的部分內(nèi)容提取出來先進行考核，通過后便不再進行重復(fù)學(xué)習(xí)和培訓(xùn)。此外，學(xué)習(xí)者也可以補充自己需要的內(nèi)容，使培訓(xùn)內(nèi)容更適合自己的需要。

培訓(xùn)方式不能僅限于師范教育中廣泛采用的講授型，而應(yīng)該力求靈活多樣，富有個性。這是因為教師參加在職培訓(xùn)的出發(fā)點就具有個性特點，教師之間的實踐要求也有差異。培訓(xùn)應(yīng)該體現(xiàn)因材施教的原則，改革學(xué)習(xí)方式，以調(diào)動教師參與的積極性、主動性，使教師的在職培訓(xùn)朝著能夠隨時隨地在每個教師需要的時刻，以最好的方式提供必要的幫助和指導(dǎo)這一目標(biāo)邁進。^③

5．建立多元評價體系，注重實效性

繼續(xù)教育培訓(xùn)的目的是要提高教師的整體素質(zhì)和水平，幫助教師解決工作中的實際問題。繼續(xù)教育不僅要給幼兒園教師補充一些必要的、先進的專業(yè)知識，更重要的是使他們能夠會用、善用他們學(xué)到的知識。繼續(xù)教育應(yīng)該改變以往單一的考核形式，變被動為主動?？己丝梢越Y(jié)合實際進行，如參訓(xùn)教師將所學(xué)的理論知識運用到實際工作中去，經(jīng)過實踐一總結(jié)一再實踐一再總結(jié)，最后將實際教學(xué)案例上交；還可以按照上述各種培訓(xùn)的具體要求，提交不同形式的感想筆記、研究報告、方案論文、作品錄像等，這些都可以作為培訓(xùn)的結(jié)果進行評價考核。

參考文獻：

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