[摘要]現(xiàn)象學(xué)是質(zhì)的教育研究范式的重要理論基礎(chǔ)。“懸置”則是現(xiàn)象學(xué)的基本概念與主張?，F(xiàn)象學(xué)主張各種人為的假定與設(shè)想都應(yīng)被擱置起來，這樣才能毫無偏見地“面向事物本身”。懸置這一主張對幼兒教育研究有重要的啟示，研究者要把握研究對象，就必須懸置各種預(yù)設(shè)、控制與干預(yù)，使研究對象自然、充分、真實地展現(xiàn)自身。因此，現(xiàn)象學(xué)取向的幼兒教育研究提倡非還原法、整體描述法和現(xiàn)象闡釋法。

[關(guān)鍵詞]現(xiàn)象學(xué)；懸置；幼兒教育研究

幼兒教育研究所用的方法，一般可分為實證性和非實證性兩大類。實證研究大多采用自然科學(xué)模式，偏重假設(shè)、演繹、計量統(tǒng)計，也被稱為“量的研究”；非實證性研究多采用無顯明假設(shè)、歸納、非量化方式，又被稱為“質(zhì)的研究”。隨著研究者對教育研究中量化取向所帶來的偏失的反思與批判，質(zhì)的研究日益受到重視。近年來，在我國學(xué)前教育界雖已開始關(guān)注對“質(zhì)的研究”的探討，但仍顯薄弱，特別是對其背后的哲學(xué)思想缺乏深入研究與揭示，這勢必影響人們對質(zhì)性研究的深刻理解與把握。事實上，質(zhì)性研究范式的產(chǎn)生與現(xiàn)象學(xué)密不可分，現(xiàn)象學(xué)是質(zhì)性研究的重要理論基礎(chǔ)。

一、現(xiàn)象學(xué)的基本主張：懸置

近百年來，教育研究多以實證研究為典范，它強調(diào)的是預(yù)測、控制、效率以及達成目的的方法，其背后的理論基礎(chǔ)是“自然主義”的哲學(xué)觀。^①“工具理性”(instrumental rationality)的過度發(fā)展與膨脹，造成了教育研究多側(cè)重描述及量化，使方法論問題簡單化，局限在技術(shù)層面。它受到了現(xiàn)象學(xué)的強烈批判。量化研究為保證教育研究結(jié)果的客觀性與說服性，采取價值中立，由此忽略了研究的性質(zhì)與教育活動本質(zhì)的關(guān)系。教育研究不僅存在于價值關(guān)聯(lián)的體系中，而且教育研究的過程從問題的選擇、假設(shè)的提出、資料的分析與解釋，都不可能完全避免“價值關(guān)聯(lián)”。研究者甚至無法從自然存在的主觀中把客觀區(qū)分出來。為達到對研究對象的科學(xué)認識，現(xiàn)象學(xué)提出了“懸置”的主張。

懸置是胡塞爾從希臘字“epoche”中找到的一個概念，原意是為事物“加上括弧”。如果說“回到事物本身”是由胡塞爾創(chuàng)立的現(xiàn)象學(xué)的基本原則，那么懸置則是實踐“回到事物本身”的最為重要的立場與方法。懸置有三種，首先，認識主體必須把各種主觀成分以及一切不是發(fā)自純意識的知識全放入括弧，懸置起來，“存而不論”。其次，客體必須毫無阻礙地呈現(xiàn)自己，把自己的本來面目原原本本地呈現(xiàn)出來?？腕w的自我呈現(xiàn)就是“現(xiàn)象”，客體以外的一切，無論與這個客體有無關(guān)聯(lián)，都必須放入括弧，懸置起來。第三，主客體關(guān)系也必須處于無偏、公正的地位。凡是傳統(tǒng)的、習(xí)得的，無論是屬于權(quán)威的、科學(xué)的，還是屬于常識的、日常生活的，也都應(yīng)放人括弧，懸置起來。如此才能客觀地“回到事物本身”，形成科學(xué)的認識。在理解懸置這一概念時，我們還必須把它與量化研究中采取的“價值中立”的立場區(qū)分開來。雖然“價值中立”往往要求研究者懸置自己的情感、態(tài)度傾向，但“價值中立”與現(xiàn)象學(xué)的懸置完全不同。“這里所說的懸置不應(yīng)與實證主義所要求的那種懸置相混淆，但是我們必須相信，它本身的確被實證主義所違反……我們所要求的東西存在于另一方向上。在自然態(tài)度中所設(shè)定的、在經(jīng)驗中被實際發(fā)現(xiàn)的整個世界，是在完全擺脫理論后被接受的，如其被實際經(jīng)驗到的那樣，如其在經(jīng)驗關(guān)聯(lián)體中被明確顯示的那樣；我們不再檢驗它，也不再為其辯駁，而是將其置入括號中?！?sup>②這說明，實證主義研究范式采用假設(shè)、控制的方法，不可能做到懸置。因此，現(xiàn)象學(xué)主張在研究中各種人為的假定與設(shè)想都應(yīng)被擱置起來，這樣才能毫無偏見地面向事物本身?！笆裁匆膊荒茏柚谷藗兿鄳?yīng)地談?wù)搶儆谌魏螀^(qū)域和范疇的可設(shè)定的對象置入括號中。當這樣說時，我們的意思是，每一種與此對象相關(guān)的設(shè)定都應(yīng)被排除。”^③

二、懸置思想在幼兒教育研究中的重要意義

現(xiàn)象學(xué)的懸置主張對幼兒教育研究有重要啟示。在量化研究中，研究者往往要根據(jù)自己的需要去操縱與控制研究對象，因此難以讓被研究者充分敞開自我，也就難以完整地了解被研究者。由于研究者常常帶有強烈的研究目的、假設(shè)與計劃，因此他難免會因自身所具有的各種“成見”，而影響對研究對象的理解與解讀。由于研究者總是運用其“注視”^④的眼光，因此他往往難以保持一種對研究對象的新奇現(xiàn)象的“發(fā)現(xiàn)”狀態(tài)。而懸置則能解放幼兒教育研究者，使其充分投入與研究對象的互動中。

幼兒教育研究是研究者與被研究者共同以平等的主體身份交流與互動的活動。在這種活動中，研究者通過讓被研究者充分展現(xiàn)自我、表達自我，使其“成為其所是”，從而了解被研究者?，F(xiàn)象學(xué)指出，要了解事物就必須擺脫成見，毫無偏見地“回到事物本身”，其前提是讓事物敞開，沒有遮蔽地如其所是，“凡呈現(xiàn)出來的東西，就像它從其本身顯現(xiàn)出來那樣，是可以從其本身出發(fā)加以考察的”。同樣，研究者了解研究對象，不是通過控制、限制與制約，不許他們做這個，不許他們做那個，只準按研究者的意圖“做出”或“不做出”某些行為，而是通過讓研究對象在互動中充分地展現(xiàn)，盡情地表現(xiàn)自己來完整、直觀地認識他們。正如海德格爾曾指出的那樣，“讓存在——即讓存在者成其所是——意味著：參與到敞開之境及其敞開狀態(tài)中，每個仿佛與之俱來的存在者就置身于這種敞開狀態(tài)中……參與到存在者之解蔽狀態(tài)中，這并不是喪失于這一狀態(tài)中，而是自行展開而成為一種在存在者面前的引退，以使這個存在者以其所是和如何是的方式公開自身?！?sup>⑤這意味著幼兒教育研究者要真正了解研究對象，必須進入教育現(xiàn)場，通過真誠的互動讓被研究者充分地展現(xiàn)自我。相反，在傳統(tǒng)的量化教育研究模式中，研究者正是因為過于限制、約束了被研究者，認為研究就必須在相對控制的教育實驗環(huán)境中對其進行干預(yù)，從而束縛了被研究者的手腳，使其難以表現(xiàn)出真實的行為。

例如，研究者甲不了解幼兒乙，他想要真正了解該幼兒。我們說幼兒乙的狀態(tài)現(xiàn)在還處于“遮蔽”中，即研究者甲對幼兒乙的各種具體情況并不明了，不了解他的興趣愛好、個性品質(zhì)、行為、認知、情感、社會性、言語能力等。那么，如何使這種“遮蔽”狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)椤盁o遮蔽”狀態(tài)(即為研究者所了解的澄明之境)呢?也許有人會想到用科學(xué)實驗方法。然而科學(xué)技術(shù)本身并不能去除事物的隱蔽性，“例如一塊頑石的‘頑性’(堅硬、沉重、粗實、古樸等)，這是一種‘自我隱蔽’的性質(zhì)，這種性質(zhì)并不能靠科學(xué)技術(shù)顯示出來：我們誠然可以用計量的方式來把握石頭的沉重性，這似平是對石頭做了精確規(guī)定，但計量的數(shù)字終究不等于，也不能代替石頭的沉重性本身，也就是說，不能讓石頭的沉重性本身顯現(xiàn)出來。總之，無論科學(xué)怎樣精細又精細地對石頭進行對象化的觀察實驗，石頭的‘隱蔽’的根本特性仍不能‘顯現(xiàn)’?！?sup>⑥同理，研究者甲可以通過觀察或?qū)嶒灹炕治鲇變阂业母鞣N“能力”，但他仍難以真正了解幼兒乙，因為幼兒乙有很多“不在場”的真實行為可能并沒有充分展現(xiàn)出來。

這說明研究者通過外在的旁觀、觀察是無法全面、深入地了解和發(fā)現(xiàn)兒童的。既然對象化的科學(xué)技術(shù)無法“去蔽”，那么可以用什么方法呢?現(xiàn)象學(xué)的懸置思想讓研究對象自由地敞開自我?！拔覀?nèi)绻f明一個存在物，要顯示一個存在物，要顯示一個存在物的內(nèi)涵和意蘊，或者說，要讓一個存在物達到‘敞亮’‘澄明’，就必須把它放回到它所‘隱蔽’于其中的不可窮盡性之中，正是這不可窮盡的東西之‘集合’才使得一個存在物得到說明，得以‘敞亮’”^⑦這說明，要讓研究對象自我顯現(xiàn)，幼兒教育研究者就必須懸置自己的各種假設(shè)、控制與干預(yù)，而使研究對象自然、充分、真切地層現(xiàn)真實情況。

三、現(xiàn)象學(xué)取向的幼兒教育研究方法

根據(jù)現(xiàn)象學(xué)的懸置主張及其在教育中的重要意義，我們認為幼兒教育研究應(yīng)提倡非還原法、整體描述法和現(xiàn)象闡釋法。

1．非還原法

由于幼兒教育研究離不開教育活動現(xiàn)場，它既涉及研究對象的言語與行為，又涉及他們的情緒情感、興趣需要、人格社會性品質(zhì)等方面，因而很難用完全量化的方法來獲取資料。只有在現(xiàn)實情境中進行整體性研究，才能提高研究的科學(xué)性。量化研究容易滑入還原論的誤區(qū)。還原論有以下幾種形式：^⑧(1)元素還原論，即把意識或行為還原為意識元素或分子行為，以意識或行為的元素解釋意識或行為的整體。(2)生理還原論，把心理現(xiàn)象歸結(jié)為生理現(xiàn)象，以神經(jīng)生理的研究取代意識和心理現(xiàn)象的研究。(3)機械還原論，把人比作機器，受刺激和反應(yīng)規(guī)律的支配。

胡塞爾反對各種形式的還原論，主張采用直覺的方法。這種直覺的方法主張“每一種原初地給予的直觀是認識的正當?shù)脑慈?，一切在直覺中原初地(在某種程序上可以說，在活生生的呈現(xiàn)中)提供給我們的東西，都應(yīng)該干脆地接受為自身呈現(xiàn)的東西”。也就是說，人具有洞察事物本質(zhì)的能力，可以從多樣性、變化無窮的意識現(xiàn)象中找到穩(wěn)定不變的內(nèi)在本質(zhì)和內(nèi)在結(jié)構(gòu)。因此現(xiàn)象學(xué)取向的教育研究不是用自然科學(xué)式的實驗法，而是讓教育研究者參與、投入教育現(xiàn)場，“回到事物本身”，關(guān)注研究對象的整體性、關(guān)聯(lián)性、有機性、情境性、多樣性，從而直觀地領(lǐng)會與把握它。同時，由于對事物的真正了解不是通過一次性的觀察、訪談或是問卷就能實現(xiàn)的，因此在研究中還要運用反復(fù)研究的方法，而不是只簡單地記錄數(shù)據(jù)、頻次，以盡可能真實、整體地把握事物本身。這如同禪宗所提到的三重境界：“見山是山，見水是水”——“見山非山，見水非水”——“見山依然是山，見水依然是水”。這種對事物對象的直觀把握就是通過研究者運用非還原的反復(fù)研究所取得的。

2．整體描述法

幼兒教育研究的對象是復(fù)雜、多變、豐富、鮮活的，因此在研究中必須對其進行全面、整體、細致的探討與分析。整體描述是現(xiàn)象學(xué)教育研究的重要思路。胡塞爾認為現(xiàn)象學(xué)所研究的現(xiàn)象本身是一股意識流，可以被主體直觀、整體地描述，并不需要外部的觀察和分析。整體的心理現(xiàn)象是不可分析為元素的，整體不是元素的簡單總和，它先于元素，并決定著元素的性質(zhì)。因此，在心理現(xiàn)象的探討中運用自然科學(xué)的人為分析方法是不太適當?shù)?。了解心理現(xiàn)象的適當途徑是通過整體描述，即現(xiàn)象學(xué)的整體描述法。現(xiàn)象學(xué)取向的幼兒教育研究并不排斥自然、客觀的觀察，因為觀察是了解研究對象的重要方法與手段，但同時認為觀察時應(yīng)把握對象的整體性，而不是用簡單的頻數(shù)來剖析。因此，在研究中必須運用現(xiàn)象學(xué)的懸置來實現(xiàn)對研究對象的整體描述，即暫時懸置我們的先入之見，因而也被稱為加括弧，包括“歷史的加括弧”和“存在的加括弧”。前者指把歷史上遺留下來的思想、經(jīng)驗、理論、學(xué)說、傳統(tǒng)等加上括弧，存而不論；后者指把一切存在的判斷懸置起來。在懸置種種先入主見后，研究者就可以認真地“傾聽”教育現(xiàn)場的真實“話語”，從而達到整體地“描述”研究對象。

3．現(xiàn)象闡釋法

研究者在教育現(xiàn)場收集、積累了豐富、鮮活的資料后，又該怎樣解讀這些資料呢?由于教育對象有著整體性、情境性、多樣性、個體性，因此在這一研究過程中需要研究者的理解與闡釋。在現(xiàn)象學(xué)學(xué)者看來，理解不是一方被動地為另一方所“認識”，而是通過研究者與被研究者在真實互動、真誠交往中共同努力而不斷形成相互理解的過程。因此，真實地理解與闡釋研究對象，不是靠“冷漠”“旁觀”的觀察，而是研究者與被研究者共同在場，通過真誠交往而實現(xiàn)的。同時，研究者在解讀過程中不可能完全擺脫“理解先結(jié)構(gòu)”(即在理解前研究者所具有的先驗思考框架)的影響。先結(jié)構(gòu)包括研究者的前有、前見和前設(shè)。前有指研究者在理解、解釋前已經(jīng)“有”了“什么”，也就是說，研究者所在的歷史和社會文化背景、傳統(tǒng)觀念以及群體心理結(jié)構(gòu)．等現(xiàn)實的狀態(tài)內(nèi)化于自身的觀念系統(tǒng)中，成為研究者理解時給定了的精神結(jié)構(gòu)。前見指研究者思考任何問題時所要運用的語言、觀念以及話語方式。前設(shè)指研究者在理解前已經(jīng)具有的觀點、前提、假設(shè)、假定等或在理解時所預(yù)設(shè)的一種概念方式。解釋學(xué)認為，“一切理解本質(zhì)上都包含著傾見性”，“解釋一向奠基在一種先行具有之中”，“解釋向來奠基在先行見到之中”，“解釋奠基于一種先行掌握之中”。^⑨這些相關(guān)論述表明了研究者在研究中不可能完全擺脫“成見”的影響，即制約研究者的存在和理解的歷史性因素、傳統(tǒng)因素等。

因此，研究者的主觀性闡釋是非常必要的，這正說明了不同研究者采用的視角是不盡相同的。但同時，研究者的成見中還有一部分是不合理的“盲目成見”，這是需要避免的。研究者可以采用兩種方法：一是運用整體描述和非還原論的方法，通過研究者的“投身”與“抽身”活動反復(fù)了解與把握教育現(xiàn)場中的研究對象；二是通過研究者與研究對象的真誠交往、互動而形成客觀的解釋與理解。在這一過程中研究者要做到現(xiàn)象學(xué)所主張的懸置自己的思想與判斷，耐心地傾聽研究對象的真實話語。為此，在研究中研究者要不斷詢問、傾聽研究對象的真實思考與想法，更要不斷地追問：“對這個問題，您是怎樣想的?”“您剛才為什么這樣做呢?”“您剛才所說的是什么意思呢?”等等。這樣就形成了對研究對象的解釋循環(huán)過程(見下圖)。

教育研究中的解釋循環(huán)過程

上圖表明，研究者采取現(xiàn)象學(xué)的懸置立場進入研究現(xiàn)場，通過“加括弧”與“去括弧”的理解與闡釋過程不斷形成自身新的理解前結(jié)構(gòu)，并在這一過程中不斷地理解與把握研究對象。當然，科學(xué)地掌握“加括弧”與“去括弧”的場合與時機是需要研究者不斷學(xué)習(xí)的。

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