[摘要]當(dāng)前幼兒教育的理論與實(shí)踐都存在著過(guò)度依賴(lài)心理學(xué)而相對(duì)忽視社會(huì)學(xué)、文化學(xué)等傾向。這種傾向在強(qiáng)調(diào)幼兒教育科學(xué)化的同時(shí)，忽略了幼兒作為特定時(shí)期特定地域的群體的文化存在——作為群體的幼兒，受種種宏觀和微觀環(huán)境的影響，表現(xiàn)出具有一定穩(wěn)定性和普遍性的行為與價(jià)值觀念。因此，對(duì)幼兒的生存狀況進(jìn)行文化學(xué)的研究，可以從更廣泛和更具有批判性的角度，幫助我們省思教育和幼兒之間的關(guān)系。

[關(guān)鍵詞]兒童中心主義；幼兒民間文化；幼兒大眾文化

一、兒童中心論批判

20世紀(jì)初期以來(lái)興起至今仍不衰落的兒童中心主義，在其百年的歷史中幾度起落，可謂歷盡風(fēng)雨滄桑。相對(duì)于教師中心或教材中心而言，兒童中心的利弊功過(guò)已有大量的理論與實(shí)踐探討，并在一種中庸的意見(jiàn)中達(dá)成共識(shí)。但本文要說(shuō)的是，兒童中心主義作為一種思潮和運(yùn)動(dòng)，它存在著內(nèi)在的局限和不徹底性。

兒童中心主義有兩個(gè)相互聯(lián)系的缺陷：其一，按照該思潮的代表人物杜威的觀點(diǎn)，傳統(tǒng)教育之積弊在于校內(nèi)校外的隔絕分離。但是兒童中心主義本身也在這種分離的慣性控制之下。這表現(xiàn)在它只是一種教育領(lǐng)域內(nèi)部的運(yùn)動(dòng)，而不涉及更宏大的社會(huì)文化領(lǐng)域。如果我們聯(lián)系現(xiàn)代社會(huì)風(fēng)起云涌的女權(quán)主義，那么兒童中心主義在性質(zhì)上同女權(quán)主義一樣應(yīng)當(dāng)都是社會(huì)處境不利群體在宏觀的社會(huì)權(quán)利和權(quán)力領(lǐng)域的不平之聲。但是兒童中心主義并沒(méi)有像后者那樣擴(kuò)展開(kāi)去。其二，這一局限所導(dǎo)致的結(jié)果或其具體表現(xiàn)，就是兒童中心主義只關(guān)注兒童的心理，也就是只關(guān)心在學(xué)校內(nèi)部改善兒童的處境，更準(zhǔn)確地說(shuō)是通過(guò)掌握兒童心理、理解和尊重兒童的表現(xiàn)以更好地達(dá)到教育目的。兒童中心主義不關(guān)注兒童的文化內(nèi)容，也就是兒童作為人類(lèi)的一個(gè)自然階段的群體固有的、同時(shí)又隨著時(shí)代和環(huán)境的變化而變化的言語(yǔ)、行為方式和價(jià)值觀念。從文化的角度來(lái)看，兒童中心主義仍然是以成人的標(biāo)準(zhǔn)為參照系，由此兒童文化就沒(méi)有獲得任何獨(dú)立實(shí)在的意義，也就不能獲得實(shí)質(zhì)性的關(guān)注。

由于這兩個(gè)內(nèi)在結(jié)構(gòu)的缺陷，兒童中心主義還帶來(lái)另一個(gè)更嚴(yán)重的附帶后果，就是它對(duì)于社會(huì)領(lǐng)域的忽視和對(duì)于兒童心理的獨(dú)特的年齡階段的過(guò)分強(qiáng)調(diào)，并且這一切都是在尊重兒童的名義之下進(jìn)行的。它的部分的成功和盛行，反而更加將兒童從整體的社會(huì)中孤立出來(lái)，更加強(qiáng)化了兒童的幼稚性。因?yàn)閮和行闹髁x盡管強(qiáng)調(diào)要尊重兒童的心理，但是所尊重的是兒童的不成熟心理。單純強(qiáng)調(diào)兒童的心理，最終發(fā)展的邏輯必然仍將是訓(xùn)練式的教育(不管它是實(shí)質(zhì)訓(xùn)練還是形式訓(xùn)練)，于是所謂的生活教育就只能是一紙空文。

存在著不成熟的心理，卻并不存在不成熟的文化；存在著文化相對(duì)主義，卻并不存在心理相對(duì)主義。然而一種幼稚的兒童心理觀的不合邏輯的擴(kuò)大，導(dǎo)致了一種幼稚的兒童文化觀。這實(shí)際上是取消兒童文化的獨(dú)立性，是無(wú)視兒童的文化存在。兒童中心主義在這方面不但沒(méi)能作根本的改進(jìn)，反倒做了幫兇。

二、幼兒的民間文化

有一次在幼兒園大班做觀察，我發(fā)現(xiàn)了一個(gè)極其有趣的現(xiàn)象。

例1：教師正在組織一個(gè)美工活動(dòng)，內(nèi)容是讓幼兒畫(huà)自己從家里帶來(lái)的玩具汽車(chē)?，F(xiàn)場(chǎng)的效果從我們幾個(gè)站在一旁的觀察者看來(lái)是不大好的：教師一開(kāi)始費(fèi)了好大的勁宣講規(guī)則和繪畫(huà)要領(lǐng)，結(jié)果到動(dòng)手畫(huà)的時(shí)候還是有許多幼兒不知所措，于是教師又滿頭大汗地來(lái)回奔波于各個(gè)小組之間，仔細(xì)地叮嚀，手把手地教。最后這個(gè)活動(dòng)所花的時(shí)間大大超過(guò)預(yù)期。

其時(shí)我注意到在活動(dòng)室的一邊，有四五個(gè)男孩子坐一起，絲毫沒(méi)有受到混亂的活動(dòng)室的影響，自顧自地邊聊邊畫(huà)，有的自言自語(yǔ)，有的指手畫(huà)腳，有的緊皺眉頭，有的眉開(kāi)眼笑。但不一會(huì)兒就都畫(huà)完了，看看老師還在忙乎，幾個(gè)孩子于是就擺了起龍門(mén)陣：

幼兒甲(俯過(guò)身去看了看幼兒乙的畫(huà)，對(duì)乙說(shuō))：“哎，你的車(chē)怎么畫(huà)成那樣!烏龜不像烏龜，汽車(chē)不像汽車(chē)?！?/p>

另外幾個(gè)幼兒聞言站起來(lái)，趴過(guò)去看乙的畫(huà)。丙對(duì)甲的意見(jiàn)表示贊同，并小聲對(duì)甲說(shuō)：“他畫(huà)的是稀巴爛?！奔茁?tīng)了大笑不已。

這話和笑聲被乙聽(tīng)到了，他看了看甲和丙，又看了看自己的畫(huà)(汽車(chē)畫(huà)得很小，確實(shí)有點(diǎn)像小烏龜?shù)臉幼?，有點(diǎn)兒惱羞成怒。他干脆一不做二不休，拿起鉛筆，在自己畫(huà)紙上胡亂涂抹了幾筆，然后自我解嘲似地拿起畫(huà)來(lái)對(duì)其他幼兒說(shuō)：“看，這是我畫(huà)的稀巴爛?！?/p>

不料這一舉動(dòng)卻起到了明顯的搞笑效果。一桌子的幼兒對(duì)乙的這一行為大為捧腹，而乙也從一開(kāi)始的不好意思、惱怒到皮笑肉不笑，最后到自己也開(kāi)懷大笑起來(lái)，而且還帶著一絲得意。當(dāng)時(shí)的場(chǎng)面頗為熱鬧(但是還沒(méi)有影響到其他幼兒，所以，也沒(méi)有引起其他幼兒的注意)。讓我覺(jué)得驚奇而且不解的是，在我看來(lái)這樣一件雞毛蒜皮的小事，卻在這幾個(gè)小朋友間引起了如此的轟動(dòng)效應(yīng)，以至于他們笑的時(shí)候，身體整個(gè)地向后仰去，而且笑得如此爽朗。我不禁想起電視劇《水滸傳》里的場(chǎng)景，覺(jué)得這些孩子有著十足的梁山好漢的氣魄與風(fēng)度，一副大碗喝酒大塊吃肉的架勢(shì)。

這種毫無(wú)必要的夸張的笑，原本會(huì)是一種很幼稚、很可笑的舉動(dòng)。但是我看到的情景是如此真實(shí)感人，我惟有羨慕和贊美。心理主義可以充分地解釋幼兒的自我解嘲行為，能夠描述個(gè)體心理在這個(gè)事件中的轉(zhuǎn)變歷程，但是它不能解釋一個(gè)整體性的現(xiàn)象。心理學(xué)站在科學(xué)的高度將這種行為判定為幼稚。但這卻是幼兒最真實(shí)生動(dòng)的生活，這種生活是自足的、自我完整的。

后來(lái)我想，這大概是幼兒的民間文化。幼兒并不認(rèn)為自己的繪畫(huà)有什么問(wèn)題，但是同伴的嘲笑一方面給了他壓力，另一方面又給了他評(píng)判的角度；而孩子對(duì)自己進(jìn)一步的審視造成了他的窘迫難堪。于是，他用自嘲來(lái)擺脫這種難堪的境地，恰恰是這種自嘲獲得了群體的贊賞。于是，在一種狂歡的氣氛中幼兒意外地解救了自己，消解了使自己難堪的繪畫(huà)的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。在這個(gè)過(guò)程中，有個(gè)體心理的機(jī)制，有社會(huì)心理的現(xiàn)象，然而聶為關(guān)鍵的、最具戲劇性的環(huán)節(jié)是那個(gè)“意外”，即群體自發(fā)的一致的輿論——批判和贊賞。這其中存在著文化的核心成分：群體認(rèn)同的價(jià)值規(guī)范。

這種價(jià)值規(guī)范在幼兒這一年齡階段(其實(shí)它一直延伸到整個(gè)人生階段和整個(gè)人類(lèi)歷史階段，但是可能在幼兒階段更加明顯罷了)，并不是由特定刺激所引起的偶然的心理反應(yīng)，而是一種穩(wěn)定的文化特征：一種由詼諧和幽默、顛覆和造反帶來(lái)的積極的再生，這是一種幼兒的狂歡文化。這種狂歡文化在幼兒園通常有如下幾種具體的表現(xiàn)形式。

1.在不利、被動(dòng)和失敗的情況下，通過(guò)創(chuàng)造、變更、自我嘲諷等等，使原來(lái)的標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)范變得可笑。這又有如下三種情況。

(1)擺脫尷尬。與前面的自嘲相類(lèi)似的現(xiàn)象還有：幼兒在一些規(guī)則游戲、體育游戲或者表演活動(dòng)中，常常會(huì)由于一時(shí)的失誤或應(yīng)變不及而造成可笑或難堪。這常常會(huì)給幼兒帶來(lái)挫折和對(duì)于某一類(lèi)型活動(dòng)的條件反射式的排斥。但是在比較寬松的、沒(méi)有嚴(yán)格的成就標(biāo)準(zhǔn)、氣氛比較活躍、觀眾參與自由而積極的情況下，當(dāng)事者常常會(huì)由于自我意識(shí)到某些動(dòng)作可笑，而變本加厲，故意夸張和強(qiáng)化這些動(dòng)作，從而一方面擺脫了嚴(yán)肅性而獲得戲劇性，另一方面也獲得了人民性——他不再是一個(gè)被動(dòng)的個(gè)體，而成為全體發(fā)笑的觀眾中的一員。

(2)反對(duì)苛刻的制度。下面是我在一個(gè)幼兒園的小班里看到的情景：

例2：在午飯后的漱口、臨睡前的刷牙環(huán)節(jié)，盥洗室往往因?yàn)樗堫^數(shù)量有限而人數(shù)較多導(dǎo)致?lián)頂D。為了培養(yǎng)孩子養(yǎng)成排隊(duì)等待的良好習(xí)慣，避免爭(zhēng)搶和混亂，聰明的教師特地編了一首歌謠教小朋友們邊等待邊對(duì)唱：

“前面的朋友快一點(diǎn)?！薄昂竺娴呐笥训纫幌隆！?/p>

等待是良好習(xí)慣，需要培養(yǎng)，教師的方法也良好有趣。但小孩子的天性是：好嬉游而不喜拘束。所以個(gè)別好動(dòng)者就設(shè)法在等待的環(huán)節(jié)里找些樂(lè)子。于是就有孩子改編歌詞：

“前面的朋友嗚啦啦?！薄昂竺娴呐笥汛道取！?孩子并不是規(guī)規(guī)矩矩地唱，而是將漱口杯倒過(guò)來(lái)，扣在嘴巴上，發(fā)出一種嗚嗚的聲音。)

此言一出，孩子們?nèi)炭〔唤?，并?jìng)相效仿。這個(gè)孩子見(jiàn)大家都十分買(mǎi)賬，便更加得意忘形，不斷推陳出新：

“前面的朋友梆梆梆?！薄昂竺娴呐笥雅遗遗?。”

“前面的朋友敲三下。”“后面的朋友哇啦啦。”

此舉屢試不爽。孩子們或跟隨其后，或稍作變化。娛樂(lè)歸娛樂(lè)，秩序還是很好的。教師也不橫加干涉。

本性是需要加以約束的。但是本性的約束會(huì)激發(fā)另外的本性。幼兒對(duì)教師的約束稍加變形，便以有趣的、合乎韻律的“藝術(shù)化”的方式獲得了群體認(rèn)同；同時(shí)借助于對(duì)象化將那原本高高在上的標(biāo)準(zhǔn)降低，借助于笑聲將那原本嚴(yán)肅的規(guī)矩變輕，從而獲得了狂歡的快樂(lè)，得到了意外的欣喜。這是幼兒自己的幽默游戲，好像也是民間文藝創(chuàng)作中最為常見(jiàn)的現(xiàn)象之一。

如果說(shuō)上面的紀(jì)律是合理的教育要求，那么下面這個(gè)事例則是不合理的規(guī)范：

例3：在一個(gè)常規(guī)紀(jì)律、行為習(xí)慣十分嚴(yán)明的幼兒園里，有一天，一位教師發(fā)現(xiàn)了一個(gè)奇怪的現(xiàn)象：幼兒上廁所的時(shí)間越來(lái)越長(zhǎng)了，而且長(zhǎng)時(shí)間上廁所的人越來(lái)越多了。教師不知道是怎么回事，經(jīng)偵察后發(fā)現(xiàn)原來(lái)一撥一撥的孩子在里面愉快地聊天呢!

每個(gè)人都有表達(dá)和交流的需要，這是心理學(xué)完全可以解釋的；教師對(duì)于幼兒心理的無(wú)知狀態(tài)導(dǎo)致上述現(xiàn)象，也使教師產(chǎn)生疑惑。但是其中顯然還有超出心理的成分：廁所里的聊天意味著規(guī)范的偏離，偷偷摸摸反顯出隱秘的快樂(lè)；這份快樂(lè)又意味著群體一致的反抗。

廁所與稀巴爛，閑聊與搞笑，這些都是嚴(yán)肅生活中的造反，是話語(yǔ)中的詼諧，是日常單調(diào)生活中的節(jié)日與狂歡(《水滸傳》文化正是這種造反的、詼諧的、狂歡的文化)。其中充斥著人的非理性的濫觴，理性常規(guī)的閑置與推翻，日常生活秩序的顛倒，潛意識(shí)中被壓抑的愿望的釋放和發(fā)泄。但是這些又都是以被允許的形式，在被允許的時(shí)間和空間里，使一般不被允許的心理、態(tài)度、言語(yǔ)和行為合理化。

在許多幼兒園里，當(dāng)過(guò)渡環(huán)節(jié)安排不夠緊湊、幼兒靜坐時(shí)間過(guò)長(zhǎng)的時(shí)候，也會(huì)有一些幼兒偷偷地做一些表演性的動(dòng)作，以求一樂(lè)。這往往是教師所不允許的。簡(jiǎn)單的直接針對(duì)的措施往往無(wú)濟(jì)于事，但是符合幼兒心理的迂回的手段卻常常很奏效。在教師不斷的重復(fù)之下，幼兒不斷地被社會(huì)化，而幼兒自發(fā)的群體文化，“幼稚”“可笑”的現(xiàn)象越來(lái)越少。這似乎也確實(shí)是教育的目的。

(3)反抗制裁和被忽視。在集體活動(dòng)的時(shí)間里，教師往往將那些好動(dòng)的幼兒從群體中隔離出去。我們?cè)谶@里暫且不論這種做法的危害性，但想說(shuō)說(shuō)這些幼兒通常在這些情況下的表現(xiàn)：他們常常會(huì)做出比平常更古怪的、故意干擾其他幼兒的逗樂(lè)動(dòng)作——在地上爬來(lái)爬去，或在地上打滾，但是他們并不會(huì)做出更過(guò)激的破壞性行為，如怪叫、扔?xùn)|西等等——這表明他們即使在造反和搗亂的時(shí)候?qū)ψ约喝匀皇怯屑s束的，或者是有一定理性的。這種努力有時(shí)能夠成功，有時(shí)卻很失敗，甚至招致更嚴(yán)厲的制裁。如果教師是有經(jīng)驗(yàn)的，他不但不會(huì)去理睬，而且也會(huì)設(shè)法不讓別的幼兒注意孩子的這些拙劣表演。

2．主動(dòng)的創(chuàng)新的幽默。這常見(jiàn)于幼兒自己的游戲中。例如從前有所謂“城門(mén)城門(mén)幾丈高”的歌謠游戲，有好事者取其諧音，變更曰：“城門(mén)城門(mén)雞蛋糕”，以博一笑。

從上面簡(jiǎn)單例舉的現(xiàn)象中，我們可以初步窺見(jiàn)幼兒民間狂歡文化的一些基本特征：它是自發(fā)的；它以笑為目的且以笑為其發(fā)揮作用的基本機(jī)制；它包含了個(gè)體的創(chuàng)造但同時(shí)又是群體對(duì)于這種創(chuàng)造的認(rèn)同和采納；它可能是言語(yǔ)的，也可能是動(dòng)作的，或者是這兩者的結(jié)合；它包含了一些基本的修辭手法，如夸張、倒轉(zhuǎn)、擬人、雙關(guān)、諧音等等；它在時(shí)間和空間上都是有限的，在方式上也有一定的范圍，這使得幼兒的民間文化不僅如一般所認(rèn)為的那樣是非理性的，而且同時(shí)又是理性的，它是一種民間的審美理性。

我認(rèn)為，幼兒的文化是確乎存在的，并且在幼兒的日常生活中占有重要的地位。這種文化由于它的非主流特性，也由于幼兒的非自覺(jué)性而被壓抑在社會(huì)文化的無(wú)聲的底層，成為民間的文化。并且由于幼兒被看作是不成熟的、無(wú)權(quán)利的，所以他們的民間文化常常要用在合理化的秩序范圍內(nèi)的幽默與狂歡來(lái)表現(xiàn)，通過(guò)他們自得其樂(lè)的反抗來(lái)表現(xiàn)。并且這種文化至今沒(méi)有獲得任何獨(dú)立性。

所以這種幽默與狂歡雖然具有狂歡的本質(zhì)特點(diǎn)和基本特征，卻得不到展開(kāi)。社會(huì)上有專(zhuān)門(mén)的狂歡節(jié)，這個(gè)狂歡節(jié)在時(shí)間和空間上是充分自由的，往往可以持續(xù)數(shù)日。但是在幼兒園里，幼兒的狂歡行為雖然常見(jiàn)，卻十分拘束而零碎——不論是時(shí)間、空間，還是心理。這也是一種文化無(wú)權(quán)的體現(xiàn)。

三、幼兒的大眾文化

上述種種文化的表現(xiàn)，往往被教師從教育學(xué)的角度看作是胡鬧、不守規(guī)矩、搗亂，擾亂活動(dòng)秩序和活動(dòng)室常規(guī)，有損教師的威信和權(quán)力。而這時(shí)候心理學(xué)的作用便是規(guī)勸人們避免使用簡(jiǎn)單粗暴的方法，例如呵斥、體罰、情感或機(jī)會(huì)的剝奪等方法，而選擇使用更為有效的、正面的、誘導(dǎo)性的措施，例如許諾(“只要……就……)、直接強(qiáng)化(表?yè)P(yáng))、替代強(qiáng)化(樹(shù)立榜樣)、游戲(“請(qǐng)你跟我這樣做”“我就跟你這樣做”)等等。

這是民間文化向大眾文化轉(zhuǎn)變的具體過(guò)程。幽默、游戲、狂歡、戲擬等現(xiàn)象所遭到的人為的壓制和所受到的條件上的限制，是由整體社會(huì)變革和生存環(huán)境的變化所致。而與這些壓制和限制同時(shí)發(fā)生的，有政治和經(jīng)濟(jì)兩個(gè)方面的原因，幼兒的大眾文化就因?yàn)檫@兩個(gè)方面的原因而演變出兩個(gè)主要的領(lǐng)域^①：

1．幼兒園不再是一個(gè)自然的生活環(huán)境，而是一個(gè)組織化的機(jī)構(gòu)，必然有它自己一整套將現(xiàn)存的制度合理化的話語(yǔ)系統(tǒng)，以塑造幼兒的角色并規(guī)范他們的行為。

“幼兒園真好玩”“老師像媽媽”“高高興興上幼兒園”“我們都愛(ài)幼兒園”……這些都是幼兒園里的主流文化，同社會(huì)主流文化中愛(ài)祖國(guó)、愛(ài)人民、愛(ài)家鄉(xiāng)、愛(ài)單位等意識(shí)，同祖國(guó)是母親、單位是我家等神話并無(wú)二致。這些話語(yǔ)訴諸人的情感的崇高與天性的真誠(chéng)，是對(duì)個(gè)體情感上的規(guī)范。而幼兒個(gè)體和群體對(duì)于這些規(guī)范的服從與內(nèi)化，便形成大眾的主流文化。

經(jīng)過(guò)教師的教育改造，狂歡文化中的雙重性被單純的嚴(yán)肅性所取代，審美的創(chuàng)造和欣賞將轉(zhuǎn)向功利的大眾化行為，如告狀、邀功領(lǐng)賞，或用內(nèi)化的道德或規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)去反對(duì)或制裁自己的同伴。

即使小班三四歲的幼兒，也會(huì)陽(yáng)奉陰違，說(shuō)的是一套，做的又是另一套。這種陽(yáng)奉陰違在一般情況下是消極的、不健康的，既非民間文化，也非大眾文化。但是有時(shí)候它成為一種個(gè)體求生存和自我保護(hù)的心理方法，幼兒通過(guò)機(jī)智幽默的創(chuàng)造而為群體所接受，并可能將自己從不健康的心理中解救出來(lái)，從而獲得心理釋放，贏得主動(dòng)。

2.如果說(shuō)幼兒園的大眾文化是政治性的、計(jì)劃性的，那么家庭和社會(huì)的大眾文化則是商業(yè)性的?，F(xiàn)代社會(huì)的權(quán)力除了政治、司法和行政三大方面，還逐漸確立了另一個(gè)無(wú)所不在的權(quán)力體系——大眾媒介，包括電影、電視、雜志、報(bào)紙、圖書(shū)，等等。這個(gè)權(quán)力體系主要由市場(chǎng)操縱，有時(shí)兼顧政治主流文化的要求(例如宣揚(yáng)倫理道德或市民規(guī)范的小人書(shū))。

卡通片對(duì)于幼兒的影響是巨大的，它不僅可以說(shuō)是幼兒的第二生活，甚至可以說(shuō)在某些時(shí)候已經(jīng)取代了第一生活——從前的幼兒生活，因?yàn)閺那暗挠變涸诮巧螒蛑械慕巧托袨橥菑恼鎸?shí)生活中取材的，而現(xiàn)在的幼兒則常常模仿卡通片中的人物。它是幼兒民間文化衰退的產(chǎn)物。同時(shí)，它還使得這種衰退成為合理的必然，使幼兒不必因?yàn)閼?hù)外空間的喪失、文化傳承的中斷而陷于無(wú)所事事、混亂的境地。

兒童食品廣告的影響不比卡通片遜色多少。這些廣告不僅聲情并茂，卡通化、MTV化(在我看來(lái)，MTV是商業(yè)性大眾文化的典型代表)，而且它同社會(huì)對(duì)幼兒角色規(guī)范要求背后存在著實(shí)體性政治權(quán)力一樣，它的背后有著實(shí)體性的誘惑和煽動(dòng)性的許諾。

四、從幼兒文化的角度對(duì)教育進(jìn)行思考

心理學(xué)不僅在觀念上取消了人們對(duì)于幼兒群體認(rèn)識(shí)的文化意識(shí)，還在后果上造成了一種偽裝的民主景象。這種民主打著尊重幼兒的興趣，提高幼兒的素質(zhì)，開(kāi)發(fā)幼兒的潛能，了解幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)等等幌子，對(duì)幼兒實(shí)施了全方位的控制。心理學(xué)具有自然科學(xué)的特征，給人們帶來(lái)使命感和自信心，教師由此感到自己有必要也有能力控制幼兒一日的全部生活。并且原先不那么理直氣壯的東西，如直接的集體教學(xué)活動(dòng)，在加入了心理學(xué)的支持，被“游戲化”之后，也就可以暢通無(wú)阻了。

生存與發(fā)展，不能互相損害；制度和創(chuàng)新，也應(yīng)當(dāng)?shù)玫睫q證的統(tǒng)一。如果我們?cè)谥匾晫⒂變杭{入社會(huì)化的軌道的同時(shí)，在維持我們整個(gè)社會(huì)的宏觀和微觀的制度現(xiàn)實(shí)的同時(shí)，在促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步的同時(shí)，還能重視幼兒當(dāng)下的生活體驗(yàn)，重視他們的快樂(lè)和歡笑以及無(wú)拘無(wú)束的戲耍，重視他們民間文化創(chuàng)作的智慧，那么我們就沒(méi)有理由不重視他們的文化存在。而幼兒的民間文化，如果是在寬容的氛圍中，將不僅僅是、也可能主要不是表現(xiàn)為狂歡的文化，而表現(xiàn)為他們對(duì)世上萬(wàn)事萬(wàn)物自由而獨(dú)到的、又具有群體性的看法。

法國(guó)思想家?？掠幸粋€(gè)基本的見(jiàn)解：主體得以被約束的工具，常常就是他們得以創(chuàng)造性地表達(dá)他們自己的工具。^[1]這可以作為幼兒狂歡化行為的有效解釋之一。幼兒的創(chuàng)造性行為盡管針對(duì)規(guī)范卻不破壞規(guī)范，如果教師能給予寬容就好了；如果教師能夠在傳授必要的知識(shí)技能之外，重視給予幼兒以相當(dāng)?shù)臅r(shí)間和空間讓他們自由結(jié)伴，只對(duì)他們提出必要的規(guī)則要求而不橫加干涉，尤其是不作簡(jiǎn)單的價(jià)值判斷就好了；如果我們的社會(huì)能夠保護(hù)而不是嘲笑幼兒的“幼稚”，如果社會(huì)能夠?yàn)橛變禾峁┳杂杀憩F(xiàn)和講自己話的機(jī)會(huì)以及社區(qū)戶(hù)外活動(dòng)場(chǎng)地足夠安全而寬闊就好了。那樣的話，我們才有可能在約束和創(chuàng)造之間獲得根本的平衡。

席勒將游戲看作是實(shí)現(xiàn)人性整合的方式和標(biāo)志，認(rèn)為游戲的意義就在于把人從感性的欲望、功利的需要這兩重限制的束縛中解脫出來(lái)，從而獲得感性與理性相協(xié)調(diào)的自由。^[2]在許多美學(xué)家和哲學(xué)家眼里，游戲是一種理想的和諧與均衡，而這一點(diǎn)我們?cè)谏厦娴陌咐幸呀?jīng)領(lǐng)略到了。上面的案例表明民間文化本質(zhì)上具有游戲精神。

民間文化、主體間性(熟悉的同伴群體、自由的交流、默契的理解)、生活世界(追求人與自然和社會(huì)的和諧、追求本我生命的文化表現(xiàn)與感受)，是個(gè)體生存的精神土壤，是一切意義價(jià)值的源泉。教育作為人類(lèi)的實(shí)踐活動(dòng)，其本質(zhì)是功利性的，而這種功利性也常常影響到一切層次上的教育者對(duì)待游戲的功利性的態(tài)度(諸如游戲教學(xué)化)。當(dāng)教育的功利被過(guò)分夸大時(shí)，它在損害游戲和幼兒的民間文化的同時(shí)，也必然損害自身的效果，因?yàn)槊耖g文化、游戲?qū)嵲谝彩墙逃耐寥篮透?/p>

前蘇聯(lián)文藝?yán)碚摷野秃战鹫J(rèn)為狂歡文化有再生功能，實(shí)踐中，我們也可以看到民間文化具有治療、拯救功能。^①幼兒園是一種要求進(jìn)取的組織，個(gè)體在其中必然會(huì)遭遇失敗的挫折，產(chǎn)生被約束的煩躁和被抑制時(shí)本能要求釋放的焦慮，而民間文化或者游戲正好以一種有分寸的、非破壞性的、審美的方式，使個(gè)體和群體能夠通過(guò)日神狀態(tài)的陶醉和酒神狀態(tài)的癲狂，反抗必然性，扭轉(zhuǎn)挫折，從而獲得一種嶄新的精神面貌，獲得一種健康的心理，獲得洗禮和再生^①倘若教育不知道從時(shí)間、空間、職能、功能等方面限制自己，認(rèn)為兒童的一切都應(yīng)當(dāng)通過(guò)教育來(lái)解決，那么我們不僅會(huì)忽視民間文化所具有的天然的再生機(jī)制，而且會(huì)剝奪民間文化發(fā)揮作用的可能。這一點(diǎn)，或許可以看作是從文化的角度對(duì)于教育的批判進(jìn)而對(duì)于教育所作的限制吧。進(jìn)一步來(lái)講，如果教育不僅有塑造和傳承的功能，還負(fù)有改造社會(huì)的使命，負(fù)有更新時(shí)代精神的重任，那么教育實(shí)在是要再謙虛一些，要看到民間文化和游戲具有寶貴的精神和作用。

但是在所有這些之前，首先要保證一點(diǎn)：存在于教育機(jī)構(gòu)一切方面的制度化的權(quán)威和規(guī)范是否有足夠的寬厚和包容，能夠容忍來(lái)自民間的暫時(shí)的顛覆、嘲諷和戲弄?當(dāng)然，這只是適度的“允許”而已。否則，倘若教師以悲天憫人的良好心愿，對(duì)此加以提倡乃至欣賞和縱容，那么不僅規(guī)范會(huì)遭到破壞，而且民間文化就不復(fù)為民間文化了。主流文化同民間文化之間保持嚴(yán)格的距離，互不侵犯互不遷就，于各自都是必要而有益的^②。

參考文獻(xiàn)：

[1]路易絲-麥尼克．?？拢枮I：黑龍江人民出版社，1999

[2]席勒.美育書(shū)簡(jiǎn)．北京：中國(guó)文聯(lián)出版公司，1984