[摘要]本文批判地分析了兒童“背經(jīng)”記憶訓(xùn)練論，提出兒童讀經(jīng)不可簡(jiǎn)單地采取死記硬背的方式。

[關(guān)鍵詞]文化傳承；兒童誦經(jīng)；家庭教育；幼兒園語(yǔ)言教育

若干媒體報(bào)道，幾百萬(wàn)兒童，包括幼兒園小朋友和小學(xué)生，正在家長(zhǎng)和教師的推動(dòng)下參與轟轟烈烈的“背經(jīng)”運(yùn)動(dòng)。倡導(dǎo)兒童背經(jīng)者提出的理由，除了與上世紀(jì)初主張中小學(xué)設(shè)“讀經(jīng)”科的人士一樣，認(rèn)為背經(jīng)可以使兒童受到優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的陶冶、形成理想的人格和道德品質(zhì)、繼承中華民族的精神之外，還有一個(gè)“新”觀點(diǎn)：即背經(jīng)有助于訓(xùn)練記憶力，有助于開發(fā)大腦，從而從根本上提高人的學(xué)習(xí)能力。

他們認(rèn)為，“記憶是一切學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)”，即使兒童在背經(jīng)的當(dāng)下并不懂“經(jīng)”之所云，也可以在他們13歲以后“理解力”“思考力”發(fā)展起來(lái)時(shí)，把已填在肚中的好東西拿出來(lái)“反芻”，把烙印在“腦細(xì)胞無(wú)意識(shí)層”中的文化智慧以才能、性格表現(xiàn)出來(lái)；^[1]背經(jīng)還可以使語(yǔ)文程度漸漸地增長(zhǎng)，“語(yǔ)文程度一增長(zhǎng)，理解力就跟著增長(zhǎng)”，于是，其他方面的學(xué)習(xí)也跟著受益，如孩子能看懂?dāng)?shù)學(xué)題的文字，一看懂，“很快就做對(duì)了”。^[2]“人類首先發(fā)展的是語(yǔ)文能力，然后才發(fā)展思考能力，不要在這么小的時(shí)候訓(xùn)練他的思考，那是沒(méi)用的，是違背天理的?！?sup>[3]“在兒童不能理解時(shí)強(qiáng)求理解”是“錯(cuò)用教育原理，扭曲人性”，抓住兒童期這個(gè)“記憶力的黃金時(shí)期”，首先訓(xùn)練記憶力，這才是順應(yīng)天理的教育，“現(xiàn)在‘死背’多了，將來(lái)才能‘活用”’。^[4]

對(duì)“背經(jīng)”可以傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化這一理由，基本上是有共識(shí)的，只是讀什么和怎樣讀的問(wèn)題，尚待教育界進(jìn)一步研究；而對(duì)于“背經(jīng)”有助于訓(xùn)練記憶力的理由，卻需打幾個(gè)問(wèn)號(hào)：死記硬背究竟是有助于記憶力的發(fā)展，還是有損于記憶力的發(fā)展?記住一堆死的文字符號(hào)究竟是有助于理解力和思考力的發(fā)展，還是有損于理解力和思考力的發(fā)展?

一、背經(jīng)訓(xùn)練記憶論是形式教育論的沉渣泛起

背經(jīng)訓(xùn)練記憶論看似是有現(xiàn)代腦科學(xué)研究依據(jù)的“新”觀點(diǎn)，實(shí)際上是早已被心理學(xué)研究和教育理論拋棄的舊猜測(cè)，也從未被任何一項(xiàng)腦科學(xué)研究證實(shí)過(guò)?，F(xiàn)在重提這一觀點(diǎn)，不禁令筆者想起英國(guó)學(xué)者亞當(dāng)斯的評(píng)論：“盡管從理論上來(lái)說(shuō)，形式教育論已經(jīng)死亡，但在實(shí)踐中，它卻還實(shí)實(shí)在在地活著?！?sup>[4]背經(jīng)訓(xùn)練記憶論就是形式教育論的沉渣泛起。

形式教育論是17世紀(jì)西方教育界一種相當(dāng)有影響的思潮，它基于這樣一種心理假設(shè)：入的心靈是一個(gè)實(shí)體，它像身體一樣，生來(lái)就有各種器官，每種器官有一種獨(dú)立的、進(jìn)行不同活動(dòng)的能力，稱為官能，如注意的官能、記憶的官能、理解的官能等，這些能力就像身體各部位的能力一樣，要通過(guò)分別的訓(xùn)練得到發(fā)展，這種心理學(xué)說(shuō)被稱為“官能心理學(xué)”。因此，教育的主要任務(wù)就是提供那些能最有效地訓(xùn)練兒童各種官能的材料和練習(xí)。如果通過(guò)訓(xùn)練，兒童的這些官能從剛出生時(shí)的潛在狀態(tài)變得真實(shí)、明晰，它們一旦得到發(fā)展，就可以自動(dòng)地遷移到任何其他任務(wù)上去，任何知識(shí)隨時(shí)都可以吸收。所以，即使當(dāng)時(shí)用來(lái)訓(xùn)練官能的具體材料、事實(shí)被遺忘了，也留下了更有價(jià)值的能力。官能心理學(xué)的假設(shè)長(zhǎng)期以來(lái)雖未經(jīng)科學(xué)研究證實(shí)，只是一種猜測(cè)，卻十分流行。以此為依據(jù)的形式教育便是孤立地訓(xùn)練各種官能，特別是記憶官能和理性官能。

教育史上，許多杰出的教育家從不同的角度批評(píng)過(guò)形式教育論的觀點(diǎn)。

早在17世紀(jì)，夸美紐斯就已經(jīng)對(duì)通過(guò)每天的背誦練習(xí)訓(xùn)練記憶力這種做法提出了批評(píng)，他認(rèn)為這并不是必要的、良好的教育。只有當(dāng)要記憶的材料已通過(guò)感官準(zhǔn)確而清晰地到達(dá)大腦，并被兒童所理解時(shí)，記憶才是最適合的。為實(shí)現(xiàn)這樣的記憶，夸美紐斯建議，使用實(shí)物，并在記憶前對(duì)每個(gè)實(shí)物進(jìn)行充分的解釋。^[6]

夸美紐斯把握住了理解力與記憶力之間的關(guān)系，記憶基于理解而非理解基于記憶，而理解的基礎(chǔ)是感覺經(jīng)驗(yàn)。他接受了英國(guó)唯物主義和整個(gè)現(xiàn)代實(shí)驗(yàn)科學(xué)的始祖培根的感覺論(經(jīng)驗(yàn)論)觀點(diǎn)，認(rèn)為“在感覺中沒(méi)有過(guò)的東西，在理智中是不會(huì)有的”，人對(duì)事物性質(zhì)和關(guān)系的認(rèn)識(shí)與理解最初須基于自己的感覺經(jīng)驗(yàn)。他認(rèn)為，割裂學(xué)校內(nèi)的學(xué)習(xí)與學(xué)校外的生活之間的聯(lián)系，會(huì)使兒童看上去好像掌握了學(xué)習(xí)的全部知識(shí)，但實(shí)質(zhì)上并不理解真正的意思。^[7]由此，在語(yǔ)言學(xué)習(xí)的問(wèn)題上，他認(rèn)為國(guó)語(yǔ)學(xué)習(xí)應(yīng)先于拉丁文學(xué)習(xí)，因?yàn)楣诺湔Z(yǔ)言在兒童的現(xiàn)實(shí)生活中已經(jīng)不用，兒童無(wú)法把它所描述的那些東西與他們能感受到的事物聯(lián)系起來(lái)，不適宜于兒童理解其中的道理，而國(guó)語(yǔ)則與兒童的日常生活更貼近。^[8]

赫爾巴特從根本上批判了官能心理學(xué)提出的人生來(lái)就有各種官能的觀點(diǎn)，他認(rèn)為，心生來(lái)空無(wú)所有，它的內(nèi)容是由通過(guò)感覺而形成的許多觀念構(gòu)成的。觀念有兩方面的來(lái)源：(1)經(jīng)驗(yàn)——人與自然的接觸；(2)社交——人與人的接觸。^[9]教育中應(yīng)使新的學(xué)習(xí)材料與兒童這兩方面的已有經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，才能使兒童對(duì)事物的特征及其關(guān)系形成明晰的觀念，而記憶只是附帶的目標(biāo)。

實(shí)驗(yàn)心理學(xué)產(chǎn)生后，許多心理學(xué)家(如賈德、桑代克)都用實(shí)驗(yàn)結(jié)果批駁了形式教育論對(duì)心理能力的假設(shè)，認(rèn)為一切心理能力，包括所謂的“記憶”和“理性”能力都是與情境和作用的材料相聯(lián)系的，是具體的而不是能普遍遷移的。同時(shí)代的教育家杜威也批評(píng)形式教育論把“所謂的各種能力相互割裂，將這些能力與所作用于的材料割裂開來(lái)”，指出它“在實(shí)踐中的結(jié)果，過(guò)分強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練狹隘的和特殊的技能而犧牲主動(dòng)性、創(chuàng)造性和適應(yīng)性……”^[10]一方面，他強(qiáng)調(diào)，我們培養(yǎng)某種能力時(shí)，必須注意在一種對(duì)兒童有意義的情境和任務(wù)中進(jìn)行。另一方面，他強(qiáng)調(diào)，人們的各種能力只是研究中作出的相對(duì)區(qū)分，在真實(shí)的具體任務(wù)情境中必須相互聯(lián)系著發(fā)揮作用，孤立地訓(xùn)練單個(gè)的能力并不利于入主動(dòng)地根據(jù)新情境的需要?jiǎng)?chuàng)造性地組合自己的各種能力。

背經(jīng)倡導(dǎo)者正是犯了杜威所說(shuō)的那種“割裂”的錯(cuò)誤，一方面認(rèn)為經(jīng)典對(duì)于兒童立身處世有極大的意義，一方面又不求兒童自己意識(shí)到這些文獻(xiàn)內(nèi)容的意義和價(jià)值，只讓兒童死背，以便訓(xùn)練記憶力，將教育目標(biāo)狹隘地放在孤立地訓(xùn)練記憶力上。我們懷疑這樣脫離材料的意義訓(xùn)練出的死記硬背能力究竟對(duì)兒童有何意義，它有助于兒童理解和解決問(wèn)題能力的提高嗎?

二、背經(jīng)訓(xùn)練記憶論為記憶心理學(xué)所否定

背經(jīng)倡導(dǎo)者期待的那種能遷移到任何材料和情境上去的記憶力存在嗎?記憶心理學(xué)的研究表明，“記憶現(xiàn)象具有任務(wù)特定性”，^[11]“不同類型的記憶材料影響著記憶操作”，^[12]記憶成績(jī)的好壞是與學(xué)習(xí)的材料和加工材料的方式緊密聯(lián)系在一起的。也就是說(shuō)，只能說(shuō)記某類東西的能力強(qiáng)，或用某種方法記得牢，而不能籠而統(tǒng)之地說(shuō)記憶力好。有些人能很容易地記住圖形、人臉、空間位置，卻很難記住意義抽象的文字材料，另一些人則相反，這說(shuō)明記憶力遷移有有限性。背經(jīng)這種狹隘的訓(xùn)練取得的“最佳”成果，或許也就只是兒童機(jī)械記憶的能力增強(qiáng)，即使是這一點(diǎn)也還需存疑。

被稱為“記憶力強(qiáng)”的能力，主要表現(xiàn)為對(duì)學(xué)習(xí)材料保持時(shí)間長(zhǎng)，而且提取和回憶的準(zhǔn)確性高。那么，這一點(diǎn)是怎樣達(dá)到的呢?研究表明，如果所呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)材料“既可以被學(xué)習(xí)者理解又對(duì)其有意義，那么它們被長(zhǎng)時(shí)存儲(chǔ)的可能性更大”?！澳X掃描研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)新學(xué)習(xí)材料確實(shí)可理解(領(lǐng)悟)且與過(guò)去經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系(有意義)時(shí)，腦區(qū)就會(huì)有更多的激活，對(duì)學(xué)習(xí)材料的保持也顯著提高”。相反，“如果學(xué)習(xí)者認(rèn)為工作記憶中的內(nèi)容既無(wú)法理解也沒(méi)有意義，那么內(nèi)容被存儲(chǔ)的可能性就非常低”。^[13]可見，記憶過(guò)程必須與在理解的基礎(chǔ)上有意義學(xué)習(xí)的過(guò)程聯(lián)系在一起，沒(méi)有有意義學(xué)習(xí)，就不會(huì)有良好的記憶表現(xiàn)。不加思考、孤立于理解的記憶過(guò)程決不會(huì)有利于記憶，而會(huì)有損于學(xué)習(xí)材料的保持和提取。

死記硬背損害的還不僅僅是記憶力。當(dāng)代心理學(xué)家奧蘇貝爾通過(guò)實(shí)驗(yàn)研究得出結(jié)論：“盡管死記硬背也能把新信息納入知識(shí)的結(jié)構(gòu)，但是，它缺乏新知識(shí)與知識(shí)結(jié)構(gòu)的相互作用。死記硬背固然對(duì)記憶事物的順序有用，卻無(wú)法幫助學(xué)習(xí)者理解事物之間的聯(lián)系。”^[14]現(xiàn)實(shí)生活中的事實(shí)，也很容易讓我們得出結(jié)論：記憶并非理解力和思考力發(fā)展的基礎(chǔ)，依靠死記硬背儲(chǔ)存在頭腦中的一堆死材料，非但不能自然地使兒童的理解力、理性推理能力得到發(fā)展，反而會(huì)阻礙兒童準(zhǔn)確地把它們與自己待人接物的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，根本談不上在現(xiàn)實(shí)情境中靈活運(yùn)用經(jīng)典所述的道理。

如果成人勉強(qiáng)兒童在不理解的情況下背誦文字符號(hào)，常常還會(huì)使兒童對(duì)這些“經(jīng)”產(chǎn)生反感，敗壞他們對(duì)“經(jīng)”中有價(jià)值部分內(nèi)容的興趣，影響他們將來(lái)的學(xué)習(xí)。包括魯迅、沈從文在內(nèi)的許多人士都曾描述過(guò)他們對(duì)童年私塾生活的痛苦回憶。如果成人為了誘導(dǎo)兒童“愉快”地誦經(jīng)而采取獎(jiǎng)賞和競(jìng)爭(zhēng)的方法，那些因成功地背誦并不理解的文字符號(hào)的兒童也得到了贊賞，那么一些兒童還可能誤把死記硬背當(dāng)作一種在學(xué)習(xí)上取得成功的標(biāo)志，而不去追求理解所學(xué)的內(nèi)容，這對(duì)兒童的學(xué)習(xí)更是貽害無(wú)窮。

正是19世紀(jì)以后心理學(xué)家和教育學(xué)家們對(duì)形式教育論的批判，以及心理學(xué)的深入研究，使西方教育界普遍摒棄了死記硬背那些“有價(jià)值的經(jīng)典”的做法，而更關(guān)注提供給兒童一些與他們自己的生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系、對(duì)兒童當(dāng)前的生活有意義的材料去學(xué)習(xí)。即使仍然讓兒童學(xué)習(xí)這些經(jīng)典，也采取有助于他們理解的方式。

三、混淆視聽的其他旁證

兒童背經(jīng)運(yùn)動(dòng)的倡導(dǎo)者還提出了一些現(xiàn)象來(lái)旁證背經(jīng)對(duì)開發(fā)大腦的作用，這些說(shuō)法也容易混淆視聽，必須加以細(xì)究。

有學(xué)者認(rèn)為人類在文字產(chǎn)生之前，“就是靠口耳相傳，靠不斷地背誦民族的史詩(shī)、民族的經(jīng)典、民族的格言、民族的自然的常識(shí)和社會(huì)的常識(shí)”傳遞文化的?！叭祟惥褪恰坎粩嗟乇痴b發(fā)展他的記憶力來(lái)促進(jìn)他的智慧，促進(jìn)他的腦結(jié)構(gòu)的發(fā)展。所以靠背誦，人類傳承了自己的文明?！?sup>[15]真的如此嗎?既然文字尚未產(chǎn)生，那時(shí)的幼童就無(wú)需死記硬背一些用文字記載的間接經(jīng)驗(yàn)，那時(shí)的“口耳相傳”大多是在生活、生產(chǎn)的情境中由經(jīng)驗(yàn)擁有者向經(jīng)驗(yàn)的繼承者的直接傳遞，這種不脫離具體的問(wèn)題情境，以生活中的“活”語(yǔ)言為載體，讓學(xué)習(xí)者在理解意義的基礎(chǔ)上的記憶，與我們的兒童背經(jīng)倡導(dǎo)者所宣揚(yáng)的“不要問(wèn)懂不懂，背起來(lái)就是”根本不可同日而語(yǔ)。人類文明的演進(jìn)、人類智慧的發(fā)展依靠的是在實(shí)踐活動(dòng)中對(duì)所面臨問(wèn)題的思考，絕不是死記硬背，在人類的童年即已如此。如果說(shuō)先入在記錄既有經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)的圖書不那么普及之前，基于理解記憶一些進(jìn)一步思維所需的材料還有意義的話，那么，在互聯(lián)網(wǎng)使信息隨時(shí)隨處可查的時(shí)代，還一字不差地記誦原文，真可以說(shuō)是浪費(fèi)腦力。

還有學(xué)者認(rèn)為，“博聞強(qiáng)記是錢鐘書、陳寅恪等國(guó)學(xué)大師取得成就的重要條件?！?sup>[16]試問(wèn)，國(guó)學(xué)大師之所以成為大師，主要是因?yàn)樗麄兯烙浻脖城百t的思想，還是主要因?yàn)樗麄兡茉诶斫馇百t思想的基礎(chǔ)上，融會(huì)貫通，有自己的創(chuàng)見呢?另外，如果仔細(xì)研究一下這些大師們童年所受的經(jīng)學(xué)教育，就可知道他們的學(xué)習(xí)多半是有意義學(xué)習(xí)，絕對(duì)不是死記硬背。就像胡適先生回憶的，他小時(shí)候不屬于“兩元的階級(jí)”(即只交兩元學(xué)費(fèi)的學(xué)生)，他的母親給先生的學(xué)費(fèi)常是三倍甚至十倍的“兩元”，就是為了讓先生為胡適“講書”：“每讀一字，須講一字的意思；每讀一句，須講一句的意思。”所以他才不像其他念死書的孩子那樣覺得讀書很苦，而對(duì)“最容易懂得”的“記述古人行事的部分”，甚至感到“比較最有趣味”，因?yàn)椤澳罟盼亩恢v解，等于念‘揭諦揭諦，波羅揭諦，全無(wú)用處”。^[17]

最后，有必要分辨一下，兒童在背經(jīng)時(shí)是否如同聽音樂(lè)、看圖片一樣，在不懂的情況下受到潛移默化的文化陶冶。死背古文與聽覺和視覺藝術(shù)所提供的經(jīng)驗(yàn)大不相同，后者是直觀的感覺，是隨意的享受，兒童無(wú)需完成任何任務(wù)，可以“不要問(wèn)懂不懂”，將對(duì)畫面或旋律的感覺自然地印刻在頭腦中；而“經(jīng)”則是用抽象的文字符號(hào)記載的他人經(jīng)驗(yàn)，況且所用的語(yǔ)言又不是兒童現(xiàn)實(shí)生活中能接觸到的，如果不聯(lián)系兒童的已有經(jīng)驗(yàn)加以解釋，只要求兒童死背，根本談不上陶冶，只能給兒童帶來(lái)痛苦。

如果是政治家或其他領(lǐng)域的社會(huì)人士出于保存優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的良好愿望，簡(jiǎn)單化地去推動(dòng)兒童讀經(jīng)，那還可以理解。但是作為教育工作者，應(yīng)該有明確的主張：倡導(dǎo)兒童讀經(jīng)必須有先決條件，即選擇那些對(duì)兒童現(xiàn)在的個(gè)人與社會(huì)生活依然有意義的內(nèi)容，并采取足以使兒童理解和思考其含義的方式引導(dǎo)他們讀，否則就別去浪費(fèi)兒童寶貴的童年時(shí)光!

參考文獻(xiàn)：

[1]郭齊家．少兒讀經(jīng)與文化傳承．見：http：／／www．hep．com，cntshehui／dacheng／chuancheng_guojiaqi.htm

[2]“讀經(jīng)嗎?”中國(guó)教育電視臺(tái)第一頻道《第一觀察》，2005-04-1． 見：http：／／www．cctv．edu．cn／program／a0204／model／content2．php?newsid=1000131newskey=

[3][4]一場(chǎng)演講，百年震撼．王財(cái)貴博士北師大講座文字資料．見：http：／／www．renwen．cn／Article_Show．a(chǎn)sp?ArticlelD=667

[5][7][9]瞿葆奎，施良方．“形式教育”論與“實(shí)質(zhì)教育”論．見：施良方，唐曉杰．教育學(xué)文集·智育．北京：人民教育出版社，1991．420，457，463

[6][8][美]S．E．佛羅斯特，西方教育的歷史和哲學(xué)基礎(chǔ)．吳元訓(xùn)等譯．北京：華夏出版社，1987．264，261

[10][美]J.杜威．民主主義與教育．王承緒譯．北京：人民教育出版社，1990．73

[11][12]楊治良，等．記憶心理學(xué)．上海：華東師范大學(xué)出版社，1999．24，19

[13][美]David A．Sousa．腦與學(xué)習(xí)．北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2005．41

[14]轉(zhuǎn)引自吳曉郁．概念圖及其應(yīng)用．見：http：／／www．elab．org．cn/worldwide／assessment／assessment—02．htm

[15]郭齊家：少兒讀經(jīng)與文化傳承，鳳凰衛(wèi)視《大紅鷹世紀(jì)大講堂》2004-11-22．見：http：／／www．phoenixtv．com／phoemxtv／74312713878110208／20041122／458690．shtml

[16]朱國(guó)華．背誦、經(jīng)典與保守主義。南方周末，2004-07-22

[17]轉(zhuǎn)引自李敖．胡適評(píng)傳．北京：中國(guó)友誼出版社，2000．82