一、合作學習的理論背景

合作學習是20世紀70年代初興起于美國，并在70年代中期至80年代中期取得實質性進展的一種富有創(chuàng)意和實效的教學理論與策略。目前國際上較為公認的合作學習理論是美國明尼蘇達大學合作學習研究中心約翰遜兄弟提出的五因素理論。

積極互賴（positive interdependence）：群體成員之間積極的相互依賴，“榮辱與共”“休戚相關”。學生要認識到他們不僅要為自己的學習負責，而且要為其所在小組其他同伴的學習負責。大家命運一致，只有群體獲得成功才意味著個人的成功，所以成員必須相互幫助讓大家都獲得成功。面對面的促進性互動（face-to-face promotive interaction）：積極互賴產生促進性的互動。促進性的互動是指學生們相互鼓勵和支持，彼此為取得良好成績、完成任務、得到結論等而付出的努力。個體和小組責任（individual and group accountability）：“不勞者不得食。”合作學習的小組應有明確的小組責任，小組中每個成員都要承擔一定的責任。人際和小組技能（interpersonal and small group skills）：學生在合作學習中除完成學習活動外還需完成小組活動。所以必須要求學生做到彼此認可、相互信任，進行準確的交流，彼此接納和支持，建設性地解決問題。小組自評（group processing）：合作學習進行到一定時期小組成員必須學會對其工作組的工作和成員的貢獻進行反思、評價，以總結經驗、吸取教訓，更好完成工作。

二、模式框架的構建

筆者從近兩屆物理教學的第一、第二課堂（物理興趣小組）中進行嘗試，將學生根據(jù)年齡、資質、性格等大體均勻地分為甲、乙兩類，甲類學生按座位隨機分組，以傳統(tǒng)方式學習，乙類學生則異質分組，按合作學習的“五因素”理論為原則學習，并記錄了一些教學場景和教學效果，試著勾勒出物理探究性學習合作模式的框架如下：

1.異質分組。在甲類場景一的組合中，若組內各學生性格、能力、認知結構等較接近時，可能就會產生兩個極端的現(xiàn)象：要么都希望別人將實驗做好，自己輕輕松松地當個旁觀者；要么都不甘示弱，要求大家按自己的一套去做。歸根結底，小組成員之間不能形成能力的互補，因而成員之間就會由于缺乏吸引力而無法凝聚，導致該組的活動效率低下，學習效果可想而知；在乙類場景一中進行了異質分組，各成員的特征差異，包括知識基礎差異、認知能力差異、認知結構差異、興趣差異、動機差異、情感差異、意志差異和性格差異等，使具有不同能力的學生能夠取長補短，相互被對方的優(yōu)點所吸引，能促使成員之間相互聯(lián)系、相互交流、相互作用，也有利于學生自尊、自重情感的產生，當然，更有利于有成效地學。

2.角色分配。以課外探究性活動《研究電磁鐵》為例。

老師提前半個月布置了任務，要求各組同學盡可能地搜集電磁鐵在生產、生活中的各種應用以及實物，整理后向老師和其他同學展示其探究成果。

甲類場景：某組一位同學上臺來在多媒體前展示自己的資料后，老師感覺內容較單薄，又點了同組的另一位同學來補充，誰知后者說：“老師，我的資料與他的一樣！”原來，該組同學不約而同地想到了在網上搜尋下載資料的方法，并下載了同樣的資料，做了重復勞動，但組內整體的任務卻未完成；

乙類場景：某組一位同學自告奮勇地走上臺來，向大家展示了制作精美的powerpoint和影像資料，分四個板塊介紹了他們的探究成果：“電子工業(yè)中的電磁鐵”“重工業(yè)中的電磁鐵”“電力工業(yè)中的電磁鐵”以及“生活中的電磁鐵”，并出示了他們搜集來的一系列應用到電磁鐵的實物，更令人稱奇的是他們還創(chuàng)造性地繪制了一個利用電磁鐵來控制窗戶在雨天自動關閉的裝置，博得大家的熱烈掌聲。原來，該組同學在實施該次探究活動前，便按各自的特長分配了任務，連平時最不引人注目的同學都要獨擋一面，每個人都是主角，因而誰都不敢懈怠、不甘落后。因此分，是為了更好地合，合理分配角色和任務，各司其責，使每個學生都能根據(jù)各自的特點發(fā)揮作用，逐步培養(yǎng)學生的自我激活、自我規(guī)劃、自我適應、自我定向、自我調整、自我控制及合作能力；培養(yǎng)學生自主學習條件下，合作學習的自覺性、堅持性、自信心、主動性，責任感和獨立性，這樣的一分一合，學生獲得了幾倍的學識。

3.交往訓練。在甲類的小組成員中，尚未意識到合作學習是一個需要依靠大家合作才能保證高效、高質完成小組活動也就得不到配合與協(xié)調，學習成效可想而知；而在乙類中，當所有人意識到了聚在一起是為了一個共同目標時，靠的是相互團結的力量，意識到了伙伴的幫助是自己成功的有力保障，所以他們在探究過程中始終作到了（1）互勉，互相激勵，愿意做任何促使小組成功的事；（2）互助，小組成員在知識、技能、情感態(tài)度與價值觀方面互相影響、互相啟迪；（3）互愛，因為人都喜歡別人幫助自己達到目的，而協(xié)作最能增加組員之間的接觸；（4）互相監(jiān)督，避免合作伙伴的探究誤入歧途，妥善處理個人與集體的關系。

4.師生互動。教學過程是一個信息互動的過程。從物理探究性合作學習的教學的模式來看，教學中的互動方式大致呈現(xiàn)為四種類型：一是單向型，如異質分組教學中，教師首先要講清探究的方向和實驗的原理，引導學生有目標地進行合作學習，教師是信息發(fā)出者，學生是信息接受者；二是雙向型，如角色分配教學中教師講明電磁鐵的結構和工作原理，指明探究任務，學生又將探究過程所得所失及時反饋給老師，老師得以了解各小組的合作情況，并及時發(fā)現(xiàn)小組合作中所存在的問題而提醒采取哪些調控措施；重視教學為師生之間相互作用獲得信息的過程，強調雙邊互動，及時反饋；三是多向型，如角色分配教學中教學成果的展示，可使師生之間、生生之間相互傳達信息，相互討論、辯論，強調多邊互動，從而達到共同掌握知識；四是成員型，教師作為平等的參與者，應該注重教學為師生平等參與和互動的過程，強調教師作為小組中的普通一員與其他成員共同活動，融入小組活動中，不再充當惟一的信息源。但無論教師的角色如何變化，始終是平等中的“首席”。

5.科學評價。進行探究性學習合作成效的評價時應把學習過程評價與學習成果相結合，對合作學習小組的集體評價與學習成果相結合。以探究性活動為例，在評價小組合作學習過程時，主要看小組成員是否有明確分工，分工是否與學生本次實驗的個人能力相結合，每個成員參與各自任務的積極性，最后看所得結論是否為“電阻與長度、截面積材料、溫度”有關;對小組成員的評價，主要觀察他(她)在完成自己的特定任務時，是否準確、科學、有序地動手了，和其他成員是否配合默契，有合作的熱情和溝通技能，在合作中是否有創(chuàng)新意識等。只有這樣，學生才會有意識地調整小組合作學習的設計及個人參與時的表現(xiàn)。應該允許學生互評，對評價結果應該體現(xiàn)激勵性，應該允許采用多種形式。

三、實施策略

1.激發(fā)學生合作興趣。只有滿足學生發(fā)自內心的學習需要，他們才會愿意學、學得好。因此我們應該將教學建立在滿足學生心理需要的基礎之上，使教學活動帶有濃厚的情意色彩。學習任務的設置，并不是要求所有的學習都需要合作，組織合作學習要把握好契機，且要精心設計合作學習的內容、要求和呈現(xiàn)的方式。合作學習何時為佳？筆者認為，一是出現(xiàn)了新知識，需要新能力時；二是遇到個人能力不能或難以解決的問題時；三是在學生意見不一致，且有爭論時?；顒舆^程的舒展。在小組合作活動中，小組成員之間的互動要充分展開，既充滿溫情和友愛，又充滿互助與競賽，同學之間通過提供幫助而滿足了自己影響別人的需要，同時，又通過互相關心而滿足了歸屬的需要。合作學習的評價?？梢酝ㄟ^組際競賽激發(fā)學生的學習動機，以增強組內合作的凝聚力，培養(yǎng)團隊精神。

2.加強合作學習的指導。一是合作技巧的指導，否則學生無法有效地合作學習，甚至無法合作學習。教師要根據(jù)學生的身心發(fā)展規(guī)律，對學生進行必要的合作技巧的指導。概括起來，主要有以下幾點：①指導合作學習小組如何分配學習任務；②指導合作學習小組如何分配學習角色；③指導小組成員如何向同伴提問；④指導小組成員如何輔導同伴；⑤指導小組成員學會傾聽同伴的發(fā)言；⑥指導小組成員學會共同討論；⑦指導小組成員學會相互交流；⑧指導合作學習小組如何協(xié)調小組成員間的分歧；⑨指導合作學習小組如何歸納小組成員的觀點。對學生進行合作技巧的指導，應當循序漸進，專門訓練。教師在參與合作學習小組的學習活動時，也應當相機指導。

二是學習困難的指導。在合作學習的背景下，教師的角色是合作者，教師應當參與到不同的合作學習小組的學習活動中，與學生平等對話。當合作學習小組遇到學習困難時，教師可以適時點撥、指導，提供必要的幫助。

3.體驗成功，樂于合作。在合作學習小組剛組建時，學生往往具有很強的合作愿望，而經過一段時間之后，則變得興趣全無，應付了事。當然，其中原因很多，但最主要的是恐怕在于學生沒有體驗到合作成功的喜悅，沒有看到合作是個人取得成功的重要的基本的途徑。這時，教師就必須成為一名有心人，留意學生在合作學習中的一舉一動，及時發(fā)現(xiàn)學生的閃光點加以肯定與鼓勵，引導學生用心感悟、思索，在與同伴的傾訴交流中享受那份獨特的愉悅。