語文課堂閱讀活動是學生、教師、文本之間多重對話的一種建構(gòu)，這種建構(gòu)應該是在理解文本基礎上的思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。因此，我們認為教師作為課堂閱讀活動的組織者和促進者如何引導學生在平等的對話交流中達到訓練言語、張揚個性、陶冶情操的目的十分重要。但是就目前新課程改革中一些語文課堂教學現(xiàn)象來看，雖形式多樣卻仍在“遠離言語的地方蹣跚徘徊，或者剛進入言語的淺處就折道而返?！睂е陆虒W效率依舊不高，鑒于這種現(xiàn)狀，我們對區(qū)內(nèi)一名教齡十年的骨干教師執(zhí)教的《梅花魂》（人教版實驗教材第九冊）一課的課堂教學，作了現(xiàn)場觀察分析與反思。

一、課前談話：

問：新課程標準提到“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”這是語文教學中的一個全新理念，你是怎么理解的？

答：對話教學意味著師生關(guān)系的人性化，是真正意義上的平等與溝通。對于語文教學來說，應以文本言語為中介而展開的在認知、情感、精神領域的多向交流，最終促使學生產(chǎn)生個性化的感悟，積淀語感，促進言語和精神的同構(gòu)共生，達到提高全面語文素養(yǎng)的動態(tài)過程。

問：你參與新課程改革已經(jīng)四年了，請就有效地實施“對話”教學這一點，簡要談談體會。

答：我感覺到從形式上來說，在教學中積極營造民主的氛圍，有平等的態(tài)度，師生間達到相互接納還是能夠做到的。關(guān)鍵是如何提高語文課堂教學的對話質(zhì)量感到比較困難。話題確立的恰當與否不僅直接影響學生學習積極性的調(diào)動,還涉及到對文本的把握和課堂教學的實效性問題。

通過以上的談話我們了解到，對話教學作為閱讀教學的必然選擇，在新課程改革的過程中，已經(jīng)被多數(shù)教師充分地接受。但是，教學的終極目標還在于質(zhì)量。對話教學不僅僅是師生對教學信息的雙向交流，不能簡單地理解為教學反饋，我們在師生精神共同建構(gòu)過程中，還需要根據(jù)語文教學的特性，開展對言語表達形式的探討和研究。因此，如何進行有效的對話教學設計，并且在教學流程中進行適當?shù)恼{(diào)控與整合是我們需要研究的關(guān)鍵問題。

二、教學設計：

根據(jù)美國教育家林格倫的理論，我們可以把課堂教學對話分成四種類型。即單向，教師向?qū)W生傳輸知識；雙向，師生間互相交流；多向，師生和生生間相互問答；綜合，師生共同討論，包括動手實踐等多種形式的綜合交流。以上的教學設計基本上呈現(xiàn)了雙向和多向的交流形式。體現(xiàn)出教師力圖讓學生通過作品和作者進行平等的對話。在這里教材已不是傳統(tǒng)意義上的被理解、被記憶和被復述的對象，而是與學生積極對話的另一個主體，另一種意識，它作為一種表達，與學生進行著有意義的交融。學生面對教材時，不僅僅只是解釋與記憶，更重要的是在不斷對話的構(gòu)成中，加深理解并達成共識。

然而，我們還看到教師在預設的過程中忽視了語文教學的年段訓練特點，而更多地關(guān)注了對文本內(nèi)容的了解和對文本角色的情感體驗。以至在設計中沒有充分體現(xiàn)出語文教學在本堂課中的言語訓練的根本性任務。

三、課堂提問：

提問是課堂中最基本、最直接的對話交流方式。教師通過提問能夠：①教給學生學習任務；②引導學生運用某種方法探求知識；③為學生搭建循序漸進的學習階梯；④檢驗學生的學習效果；⑤引發(fā)學生進一步思考、質(zhì)疑。這充分說明教師出示的問題不僅能夠體現(xiàn)出師生對話的質(zhì)量，而且直接關(guān)系到學生的學習質(zhì)量及課堂教學目標的達成。

從本堂課的觀察顯示教師的提問還是以常識性和認知、記憶性問題為主，問題的難度不大，學生參與面較廣，教學過程較為流暢。但是因為問題間距小，坡度也不顯著，所以有的問題就停留在師生間的一問一答上。如教師在揭題時提出：你們了解梅花嗎？知道有關(guān)梅花的知識嗎？學生的回答完全游離于文本之外，致使三分二十秒的有效教學時間流逝。此外，教學中雖然有兩次推理性問題，但基本上還是以再現(xiàn)文本內(nèi)容為主。缺乏有質(zhì)量的問題引領。因此，學生對文本的理解還停留在淺層次上，學生學習的思維質(zhì)量不高。

四、對話形態(tài)：

以上的觀察記錄確實向我們呈現(xiàn)了這堂課中開放、平等、民主的對話教學狀態(tài)，學生參與學習的積極性較高。這進一步印證了教師在課前談話中所表達的對新課程改革理念的接受和理解，使得教和學雙方都走向積極的溝通與合作，實現(xiàn)了對話教學的生態(tài)條件保障。同時，教師還能夠進一步關(guān)注學生與文本之間的交流，在整堂課中學生自學文本和朗讀體會文本的有十二分零五秒，占了課堂教學時間的三分之一。因此，在教學效果中反映出學生能夠流利地朗讀課文，熟知課文內(nèi)容。但是，在教學中僅僅追求這個層次是不夠的。我們認為本堂課呈現(xiàn)的缺陷是交流的話題還是以圍繞回答教師的問題為主，缺乏文本意義與閱讀主體意識之間的更深層次的互相交流。同時生生交流的時間和狀態(tài)還流于形式，在個性化的感悟、語感的積淀，促進學生言語發(fā)展等方面尚有不足。

五、討論與思考

以上的課堂觀察實錄雖然是一個個例，但它能夠折射出當前語文課堂教學中的閃光點，也能反映出一些共性的不足之處。因此，我們認為有必要對語文課堂對話教學的質(zhì)量，進行進一步的理性思考。

1.對話教學要有明確的價值取向。對話教學順應了開放教學的需要，是多向的生活意義和生命價值的交流，是生命主體間言語與精神的溝通、感悟和融合。在課堂教學中，一方面應充分關(guān)注學生閱讀態(tài)度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性，尊重學生的個人見解，鼓勵學生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見。另一方面教師應充分依托文本，幫助或引導學生實現(xiàn)知識的建構(gòu)，我們既反對以灌輸為主的一言堂教學，也反對熱鬧、隨意、無序的游離于目標和文本之外的茶館式的教學狀態(tài)。防止語文課堂教學從以教師一言九鼎為特征的一個極端走向無正確價值判斷的另一個極端。

2.對話教學要充分利用課程資源，創(chuàng)造生成空間。對話教學所遵循的是互動、生成的原則。這就需要我們能夠充分利用學生個體的知識背景和課內(nèi)外的資源，激活與調(diào)集學生相關(guān)的知識與經(jīng)驗，促使對文本產(chǎn)生多元的解讀，在感悟、體驗、創(chuàng)造的過程，重建文本意義。在《梅花魂》這課的教學中，因為學生對課文所描述的時代背景缺乏了解，對老華僑的拳拳愛國之心和托梅寄思的情感理解不深。在教學過程中表現(xiàn)出互動討論缺乏個性化和創(chuàng)造性的深層次的對話。如果課前能夠查閱相關(guān)資料有所鋪墊，學生個體對文本的碰撞就會產(chǎn)生一定的火花，這樣師生對話的生成空間將更為廣闊，對話的質(zhì)量也將不斷提高。

3.對話教學需要重視實踐操練，關(guān)注提升學生的言語質(zhì)量。正如馬克思所說：“語言是一種實踐的,既為別人存在也為自己存在的現(xiàn)實的意識?！蔽覀儽仨毭鞔_，言語學習是語文的本體，對話教學具有培養(yǎng)學生言語能力的使命。這種能力訓練更多地指向聽、說、讀、寫的基本技能。這就需要我們不僅能夠關(guān)注言語的內(nèi)容，更重要的是關(guān)注語言的形式。例如，在本堂課中教師的關(guān)注點始終指向文本的內(nèi)容，忽視了言語訓練的點。尤其是學生反復誦讀的重點段落，有兩句連續(xù)的排比句式構(gòu)成，如果教師能夠以言語訓練為抓手，讓閱讀根植于言語之中，引導學生體會文中的語言特色，在此基礎上進行朗讀感悟，提升情感，那么，語文教學中人文性的落實就不會成為無本之木，無源之水。長此以往，學生對話的言語質(zhì)量也將會得以提高。

（金感芳浙江省寧波江北教研室）