海德格爾反對抽象的人性論，認(rèn)為人不是抽象的，而是一個(gè)個(gè)具體的、歷史的人，哲學(xué)應(yīng)該關(guān)心的是個(gè)體的生存狀態(tài)。這種觀點(diǎn)引發(fā)了“教育中是否有人”及“教育中如何有人”的思考。

一、人是什么

“存在”是最普遍的概念。世界上任何一種東西，都可以稱之為“存在者”。海德格爾把人的存在稱為“此在”，把一般存在物稱為“在者”。其中，“此在”只表示某個(gè)人。在他看來，還有一種比存在更為本質(zhì)的存在，即個(gè)人的最內(nèi)在的、最深層的存在——“在”，其含義相當(dāng)于“思”或“自我”。他一直強(qiáng)調(diào)，一個(gè)人只有返回到這最深層的、最本真的狀態(tài)，才能獲得自己最真實(shí)的存在。

海德格爾認(rèn)為，傳統(tǒng)的人學(xué)有兩個(gè)要點(diǎn)：第一，把人規(guī)定為理性的動(dòng)物——animal rationale。第二，人是一種能超出自身而到達(dá)神的存在者。它的主要問題就在于，“在談到‘人’這種存在者的本質(zhì)規(guī)定的時(shí)候，始終遺忘了這種存在者的存在問題；人們毋寧是把這種存在理解為不言自明的，其意義等于其他受造物的現(xiàn)成存在”^[1]。而海德格爾對人性的追問如下：因?yàn)槿俗鳛闅v史性的人是他自己，追問人的獨(dú)特的在的問題就不得不從“人是什么”的形式變成“人是誰”這個(gè)形式^[2]。他認(rèn)為，“在”的本質(zhì)就是與他人共在。這也就是說，對于人的問題，我們首先想到的并不是人的本質(zhì)，而是人身處的環(huán)境或境域，人總是存在于他所處的世界之中的?？梢?，海德格爾是在日常經(jīng)驗(yàn)的生活世界里去思考人的問題的，他所關(guān)心的是真實(shí)的、具體的人。由于存在總是我，所以他堅(jiān)信，每個(gè)人在根本上都與任何他人不同，而且也不應(yīng)該趨同于別人。甚至，每個(gè)人也不應(yīng)該在各種情況下與他自身趨同。因此，只有從“在”的原始性與發(fā)展性兩個(gè)方面出發(fā)，才能回歸最本真的狀態(tài)。

海德格爾對人性的追問給我們的啟示是：在教育教學(xué)的過程中，每一個(gè)學(xué)生都是一個(gè)復(fù)雜的獨(dú)特存在，具有向著未來發(fā)展的無限可能性。在這一過程中，他可能表現(xiàn)出“本真的狀態(tài)”，也可能表現(xiàn)出各種“非本真的狀態(tài)”。為此，身為教育者的我們，要通過源自心靈的對話與交流，深刻地把握學(xué)生的“本真的狀態(tài)”，體悟到學(xué)生是一個(gè)個(gè)具體的、歷史的人，而非抽象的個(gè)體?？傊覀冎挥姓J(rèn)識了具體的人，才可能針對其獨(dú)特性找到最適宜的教育方式。

二、當(dāng)下教育中是否有人

當(dāng)下的教育意味著什么呢?它意味著人們再也不能獲得任何一個(gè)固定的、永恒的形式，而是不得不從其教育中尋找一種本真的回歸。人是教育中最重要的因素，它占據(jù)主體地位，而回歸本真的教育必定要求人的回歸。但是，事實(shí)卻恰恰相反。當(dāng)下教育的失誤就在于忽視了學(xué)生的獨(dú)特性，并把學(xué)生看成是無差別的，然后用相同的課程、相同的教學(xué)方法、相同的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)打造同一個(gè)模式，并將其施諸于所有的學(xué)生。在這一過程中，教師漠視了學(xué)生存在的差異，如學(xué)生成長的起點(diǎn)、發(fā)展的過程等。這一事實(shí)印證了教師遮蔽學(xué)生個(gè)性發(fā)展的存在。同時(shí)，也可以將之視為是“人是理性動(dòng)物”的人學(xué)觀點(diǎn)在教育中的一種折射。為了完成教學(xué)計(jì)劃和任務(wù)，教師采取了極端的手段，完全忽視了學(xué)生是人的基本前提，使學(xué)生摒棄閑暇的陶冶，放棄個(gè)性的塑造，并逐步形成一種類似于成人的帶有功利色彩的追逐心理。這是一種“以成人的標(biāo)準(zhǔn)來要求學(xué)生”的不健康做法，它實(shí)質(zhì)上抹煞了學(xué)生的存在意義。所以，面對一個(gè)個(gè)各具特色的、具體的學(xué)生，我們無法用一勞永逸的規(guī)律去理解，而只能根據(jù)其形形色色的人性體現(xiàn)去體會(huì)。

海德格爾曾告誡我們，“在的問題按照進(jìn)行追問的情況看來始終是和這個(gè)詞緊密相連的，這就是獨(dú)特情況”。要描述一個(gè)人，必須從“一定的境況、一定的作用、一定的情緒來說”。做人的主要方式就是其獨(dú)特性^[2]。但是，在我們當(dāng)下現(xiàn)實(shí)的生活中，人之作為人的存在被漠視、遺失。本然的人性與應(yīng)然的人性之間存有較大差距，但這并不能遮蔽人性的光輝。相反，只能說明人性教育的極端重要性。事實(shí)上。人性往往因?yàn)槠娴匕l(fā)揮而導(dǎo)致畸形發(fā)展，并常常演變?yōu)楦鞣N異化現(xiàn)象，如將人與人之間復(fù)雜的社會(huì)聯(lián)系，簡化為“唯政治關(guān)系”或“唯經(jīng)濟(jì)關(guān)系”；又如人被金錢奴役、束縛，并最終被完全物性化。要克服現(xiàn)實(shí)人性片面發(fā)揮而導(dǎo)致的人性異化，不是簡單地靠取消人性，也“不是靠限制人性”，而是“應(yīng)當(dāng)主要從全面發(fā)展人性、提高人性自覺”去尋求解決的途徑^[3]。只有揭開人性的面紗，一縷發(fā)自內(nèi)心的光芒才能出現(xiàn)。

一個(gè)“以人為本”時(shí)代的到來，呼喚著教育對人的回歸。我們有足夠的理由把“培育人性”、“符合人性”視為人和社會(huì)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的最內(nèi)在的體現(xiàn)和依據(jù)；而“非人性”則是對人的本性的違背和叛逆。當(dāng)個(gè)人行為或社會(huì)現(xiàn)象被人們指責(zé)為“非人性”時(shí)，則是對它的最憤怒的譴責(zé)和最嚴(yán)厲的批判。當(dāng)年馬克思怒不可遏地批判資本主義制度的罪惡時(shí)，所針對的常是它的“非人性后果”^[4]。我們稱注重培育人性的教育為人性教育。它珍視學(xué)生的獨(dú)特性和成長的開放性，是一種既重視培育“什么人”，又重視培養(yǎng)“人的什么”的教育。它并不是什么教育的“新概念”，只不過是被遺忘了的“教育”的應(yīng)有之義，是一種渴求回歸教育深層本質(zhì)的執(zhí)著，是一種倍受教育者和被教育者青睞與追求的教育狀態(tài)。它相對教育過程中的知識傳授、行為規(guī)范而言，是與之相聯(lián)系而又更加深入、更能說明人類教育是什么的本質(zhì)敘述。

三、教育中如何有人

在教育教學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)中，我們必須承認(rèn)的一個(gè)事實(shí)是，“學(xué)生是人”。但是學(xué)生究竟是什么樣的人?不同的教育家、哲學(xué)家有著不同的探索和思考。而我們沒有必要也不可能尋求絕對惟一的答案，只能在不斷地探究此類問題的過程中豐富和加深認(rèn)識。

由于受各種扭曲思想的引導(dǎo)，在教育教學(xué)的實(shí)踐中，當(dāng)下的最大弊端就在于仍舊以教育者為中心，把學(xué)習(xí)者放在一個(gè)從屬和被動(dòng)的地位。此時(shí)，教師被視為一個(gè)傳授知識的工具，而學(xué)生則完全被視為一個(gè)被動(dòng)地接收知識的容器。借助機(jī)械的死記硬背的方法，掌握一些片面、零碎的知識。教師是智者，是知識的權(quán)威，是教學(xué)的中心和關(guān)鍵，學(xué)生從屬于教師。然而，我們應(yīng)該清楚地認(rèn)識到：受教育的人必須成為教育他自己的人，別人的教育必須成為這個(gè)人自己的教育。這也就要求教師應(yīng)與學(xué)生站在同一起點(diǎn)上，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者和促進(jìn)者。在教育教學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)中，個(gè)體的習(xí)得與發(fā)展實(shí)質(zhì)上是通過自身的練習(xí)、經(jīng)驗(yàn)、對環(huán)境的作用等意義上大量活動(dòng)的產(chǎn)物。我們期盼教育中對人的回歸與重塑，而不是忽視學(xué)生作為人的存在。

在教育中，我們要特別注意一種源自于內(nèi)心的愛的教育力量。愛的理解是師生雙方價(jià)值升華的一個(gè)因素，但實(shí)現(xiàn)它的途徑如今似乎已不是教育，因?yàn)楝F(xiàn)行教育的運(yùn)用恰恰阻礙了愛的交流。因此，如何使教育的文化功能和對靈魂的鑄造功能融合起來，成為人們對人的教育反思的本源所在^[5]。愛在彼此存在中實(shí)現(xiàn)，一個(gè)真實(shí)的自我和另一個(gè)真實(shí)的自我在彼此互愛中聯(lián)系起來，這樣，一切事物才能在存在的光輝中敞亮^[5]。在此，在教育的活動(dòng)中，我們要看到兩個(gè)“真實(shí)的自我”——教育者和被教育者。我們要通過教育愛去呼喚兩個(gè)真實(shí)的“存在”，而不是僅憑一個(gè)存在去否定另一個(gè)存在的必要性。只有如此，才能真正把握人的本真狀態(tài)。

教育的希望就在于從哲學(xué)、人學(xué)的高度去把握“學(xué)生是人”這一命題的深刻內(nèi)涵。海德格爾強(qiáng)調(diào)，人的本質(zhì)在于生成性、變化性和創(chuàng)造性。作為學(xué)生，其可貴之處在于他能通過不斷地生存而變化著，“對自己的存在”有所作為。教師、學(xué)生家長和其他成人不能包辦學(xué)生自己與世界打交道的活動(dòng)，不能也不應(yīng)該用一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)去塑造學(xué)生。在教育教學(xué)活動(dòng)中，教師應(yīng)該學(xué)會(huì)直面學(xué)生個(gè)體豐富的內(nèi)心世界，包括理性和非理性兩方面的內(nèi)容。學(xué)生正因?yàn)榫哂猩尚院妥兓?，才具有被塑造的可能性。忽視學(xué)生的現(xiàn)在，學(xué)生的發(fā)展也就失去了前提和依據(jù)；忽視學(xué)生生成的過程，理想的目標(biāo)也只是空中樓閣；忽視學(xué)生生活的整體性，單純的“理性”發(fā)展也就會(huì)“枯萎”^[6]。教育始終要看到人的生成性與發(fā)展性，并根據(jù)其不同階段的發(fā)展特點(diǎn)，有針對性地對學(xué)生施教。

海德格爾對“人是什么”的追問給我們一些有益的教育啟示，同時(shí)我們也不能忽視其思想中固有的缺陷：片面地強(qiáng)調(diào)目標(biāo)而忽視起點(diǎn)和過程是不正確的，片面地強(qiáng)調(diào)生成而否認(rèn)目標(biāo)也不是教育的應(yīng)有之義。這就要求我們教育工作者在紛繁復(fù)雜的教育實(shí)踐活動(dòng)中，需要繼續(xù)探析學(xué)生這一特殊的“此在”，逐步接近把握這一此在的真理狀態(tài)，并通過自己勇敢的嘗試與實(shí)踐，不斷提高教學(xué)的效果。

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