[編者按]教師知識(shí)首先不是真理，而是友好相處的觀念。哲學(xué)家與教師的對(duì)話即是他們的“友好相處”。齊美爾“邊界”理論認(rèn)為，時(shí)間即是現(xiàn)在的時(shí)間量，空間是一種集學(xué)習(xí)、勞動(dòng)與生活于一體的主體生存結(jié)構(gòu)。因此。教師發(fā)展應(yīng)基于教師勞動(dòng)與生活的生命體驗(yàn)現(xiàn)場(chǎng)。鮑德里亞聲稱，在“擬象”時(shí)代，媒介以一種“真實(shí)的內(nèi)爆”正在消解、傳遞與制造意義，同時(shí)也在消磨人的主體性，出現(xiàn)了人的信仰迷惘、人格扭曲和主體喪失。順應(yīng)與同化可能是教師的合理選擇。德里達(dá)解構(gòu)主義對(duì)邏格斯中心主義充滿懷疑，它使我們發(fā)現(xiàn)崇尚中心化宏大敘事、追捧時(shí)尚、脫離生活等教育話語(yǔ)問(wèn)題。海德格爾關(guān)于“人是什么”的追問(wèn)。引發(fā)了我們對(duì)“教育中是否有人”及“如何有人”等問(wèn)題的思考。薩特“存在先于本質(zhì)”的命題，批判了人性決定論。由此，教育應(yīng)該尊重學(xué)生“人就是自由”的本質(zhì)。波普爾重新思考了科學(xué)發(fā)展的邏輯，由此引發(fā)教師們“教什么”及“如何教”等教育學(xué)問(wèn)題。胡塞爾啟發(fā)我們，現(xiàn)代教育危機(jī)源于人類(lèi)在建構(gòu)教育科學(xué)世界的過(guò)程中，偷偷地取代并遺忘了生活世界。這不僅導(dǎo)致了教育科學(xué)的危機(jī)。也導(dǎo)致了人類(lèi)文化的危機(jī)。所以，他發(fā)出“回到事情本身”的吶喊。在當(dāng)下反“科學(xué)主義”思潮中，羅爾斯的正義理論幫助我們重新理解教育愛(ài)這一永恒話題，正義與非正義是教育愛(ài)的判斷依據(jù)，公正、補(bǔ)償與差異是教育愛(ài)的普適原則。

[中圖分類(lèi)號(hào)]G645

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章騙號(hào)]1672-0717(2006)05-0062-19

論教師專業(yè)發(fā)展的“邊界”——從齊美爾“邊界”理論的角度 唐松林

齊美爾的“邊界”理論是基于時(shí)間與空間的考察而形成的一個(gè)具有現(xiàn)代性反思意義的概念。本文試圖以此理論為基礎(chǔ)，探討教師專業(yè)發(fā)展的“邊界”，以為教師專業(yè)發(fā)展提供新的理論視角。

一

齊美爾“邊界”理論反思了現(xiàn)代性時(shí)間概念，認(rèn)為現(xiàn)代性時(shí)間是一種將過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)作為嚴(yán)密的點(diǎn)隔絕開(kāi)來(lái)的無(wú)生命的、邏輯性的時(shí)間概念。在這種時(shí)間理解中，現(xiàn)在只不過(guò)是與過(guò)去和未來(lái)的沖突而已，只有過(guò)去和未來(lái)是時(shí)間量，即是時(shí)間本身^[1]。但她認(rèn)為，實(shí)際存在的時(shí)間既不是不再存在的過(guò)去，也不是還不存在的未來(lái)。這就是說(shuō)，在時(shí)間軸上，實(shí)際存在的內(nèi)容就是現(xiàn)在。過(guò)去教師專業(yè)發(fā)展的范式，主要是師范教育(職前教育)，對(duì)于師范教育的學(xué)習(xí)者而言，主要是一個(gè)未來(lái)事件，因?yàn)樗鼮槲磥?lái)培養(yǎng)教師；但是對(duì)于一個(gè)中小學(xué)教師來(lái)說(shuō)，職前教育是一個(gè)過(guò)去的事件，實(shí)際存在的事物是現(xiàn)在性的。也就是說(shuō)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的師范教育(職前教育)與教師的勞動(dòng)和生活現(xiàn)場(chǎng)是錯(cuò)位的。

既然師范教育(職前教育)是一個(gè)未來(lái)時(shí)間量，就有對(duì)未來(lái)教師狀態(tài)如教師素質(zhì)目標(biāo)的假設(shè)。為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，就開(kāi)設(shè)相應(yīng)的課程，規(guī)定相應(yīng)的學(xué)制。一個(gè)師范生完成這一過(guò)程，就是一個(gè)合格的教師。這一過(guò)程看似合理，因?yàn)樗藢?duì)未來(lái)的理性思考，但這種理性假設(shè)具有虛構(gòu)的固定性，從一開(kāi)始就存在忽視現(xiàn)在時(shí)間量的問(wèn)題。忽視現(xiàn)在時(shí)間量就忽視教師主體活動(dòng)狀態(tài)，就忽視現(xiàn)在時(shí)間量中主體和客體的需要。因?yàn)閷?duì)于未來(lái)教育事件來(lái)說(shuō)，許多虛構(gòu)的固定性命題是無(wú)法明證的或不可能實(shí)現(xiàn)的。如“教師是人類(lèi)靈魂的工程師”等關(guān)于教師素質(zhì)的目標(biāo)，是以“隱喻”的形式提出來(lái)的一種應(yīng)然性思考，這種“隱喻”更多的是一種社會(huì)希望或是一種意識(shí)形態(tài)力量的驅(qū)遣。對(duì)于師范生個(gè)體來(lái)說(shuō)，他被這種“隱喻”支配著，被迫追求一個(gè)向上的目標(biāo)，但他并不一定有成為教師的愿望和興趣。更為重要的是，對(duì)于處于中小學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的教師來(lái)說(shuō)，在許多社會(huì)中，由于經(jīng)濟(jì)與政治地位低下的生活境遇，許多教師實(shí)際上處于一種迷茫、失落與消極的生存狀態(tài)。從這個(gè)意義上講，這種虛構(gòu)的固定性目標(biāo)要想作為未來(lái)目標(biāo)或?qū)傩杂?，就不可能是事?shí)性的。其結(jié)果是，在時(shí)間上必然存在過(guò)去、現(xiàn)在與未來(lái)的錯(cuò)位。因此，過(guò)去促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展教師(職前)教育從某種程度上說(shuō)是無(wú)效的。當(dāng)前教師教育“人才溢流”^[2]和師范專業(yè)學(xué)生興趣低下就說(shuō)明了這一問(wèn)題。

比這一時(shí)間理解進(jìn)步的是把時(shí)間看成是一個(gè)既無(wú)起點(diǎn)也無(wú)終點(diǎn)的開(kāi)放的直線。日本現(xiàn)代教職研究會(huì)(1989)的教師發(fā)展連續(xù)帶理論認(rèn)為：教師發(fā)展是一個(gè)連續(xù)的、由不成熟到成熟的客觀的時(shí)間流。教師發(fā)展的前一階段對(duì)后一階段負(fù)有怎樣的責(zé)任，以及后一階段對(duì)前一階段的作用如何尊重，是連續(xù)化的基本條件^[3]。這一理論實(shí)質(zhì)上已經(jīng)使教師發(fā)展的范式從封閉的師范教育中走了出來(lái)，重視教師職業(yè)生涯中教師工作現(xiàn)場(chǎng)與職前教育的同等重要性，有利于解決師范教育封閉性培養(yǎng)教師的弊端。但這種教師教育仍然是一種他者的固定性教育活動(dòng)，缺乏個(gè)體發(fā)展的主體意識(shí)與內(nèi)在反思，忽視了教師教育與中小學(xué)現(xiàn)場(chǎng)教師的互動(dòng)，它與教師的生命是脫節(jié)的。因?yàn)樗粌H與中小學(xué)教師實(shí)踐生活與生命體驗(yàn)是脫離的，而且教師主體意識(shí)沒(méi)有得到充分尊重，一直被“他者”意識(shí)控制著。

齊美爾“邊界”理論在反思現(xiàn)代性時(shí)間觀念的同時(shí)，指出時(shí)間是一種以主體反思為核心的自我超越結(jié)構(gòu)，是一個(gè)包含過(guò)去、未來(lái)與現(xiàn)在為一體的生命性的時(shí)間概念^[1]，時(shí)間即是現(xiàn)在的時(shí)間量。這種理解視現(xiàn)存事物之所以存在于時(shí)間的廣延性中，是因?yàn)樗诒蝗梭w驗(yàn)著。時(shí)間絕非是單純的點(diǎn)或線段，而是由過(guò)去和未來(lái)合成的時(shí)間，是一種記憶與歷史的體驗(yàn)，它不僅是一種連續(xù)的時(shí)間流和開(kāi)放的直線形式，而且是作為文化而永遠(yuǎn)延續(xù)下去的，一直被主體在體驗(yàn)著、反思著的時(shí)間。這種生命時(shí)間將觸角從過(guò)去延續(xù)到現(xiàn)在甚至永遠(yuǎn)，所以“現(xiàn)在是超越現(xiàn)在”^[1]，時(shí)間結(jié)構(gòu)也是人的自我超越結(jié)構(gòu)。

既然“現(xiàn)在是超越現(xiàn)在”，教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵是教師對(duì)自身“生命”的不斷思考，它是在教師生存活動(dòng)空間發(fā)生的。促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的因素決非等同于傳統(tǒng)大學(xué)課堂上所表現(xiàn)的東西，而是與中小學(xué)教育環(huán)境所需要的某種特殊的反思方式。這種反思與教師的實(shí)踐行為緊密相聯(lián)，教師就是在不斷克服自己的低層次狀態(tài)，追求更高層次狀態(tài)，從而在實(shí)踐生活中提升自己的專業(yè)水平的。

二

關(guān)于空間，一種是虛構(gòu)固定性空間，一種是自我超越空間。

齊美爾“邊界”理論批判虛構(gòu)固定性空間是一種他者虛構(gòu)空間，具有封閉、邊界固定的特征；認(rèn)為自我超越空間是一種自我活動(dòng)空間，它具有開(kāi)放、整合、流動(dòng)的特征。

過(guò)去我們認(rèn)為，教師素質(zhì)主要是在大學(xué)中形成的，相應(yīng)的教師教育空間具有虛構(gòu)的固定性特征。由于虛構(gòu)的固定性特征，教師教育忽視了教師個(gè)體自身的需求和特性，教師的主體是被控制著的。在這種規(guī)定的空間里面，人被表格化了，是沒(méi)有自由的。在沒(méi)有自由的空間里，人的發(fā)展就不會(huì)健康。現(xiàn)代性教師教育不僅給(未來(lái))教師的知識(shí)與信息是有限的，它常常導(dǎo)致教師目標(biāo)與教師生命需要的構(gòu)成性錯(cuò)位：一是教師教育的主客體分裂，即教師從主體變成客體，使教師失去自主性；二是教師的目的與手段分裂，當(dāng)教師的內(nèi)在需要在虛構(gòu)的固定性空間里無(wú)法實(shí)現(xiàn)與滿足時(shí)，教師把自己的學(xué)習(xí)與勞動(dòng)看成是一種機(jī)械的沉重負(fù)擔(dān)，教師成了謀生的手段；三是勞動(dòng)與享受分裂，教師的勞動(dòng)過(guò)程可能成為一個(gè)強(qiáng)迫的痛苦過(guò)程。當(dāng)教師不能以自己的觀念行事，他不僅會(huì)對(duì)教育生活產(chǎn)生壓抑、枯燥與厭煩情緒，而且也因自身需要與教師目標(biāo)錯(cuò)位而必然難以實(shí)現(xiàn)教師目標(biāo)。所以說(shuō)，教師的優(yōu)秀品質(zhì)不是在虛構(gòu)固定性空間里，靠一些膚淺的技能訓(xùn)練就可以得到的，教師素質(zhì)在規(guī)定的空間里速成修煉是有問(wèn)題的，一個(gè)優(yōu)秀教師在大學(xué)課堂里是培養(yǎng)不出來(lái)的。

教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)是超越邊界的、無(wú)邊界的生命體驗(yàn)現(xiàn)場(chǎng)，是一種主體活動(dòng)結(jié)構(gòu)與生存結(jié)構(gòu)。教師在其勞動(dòng)實(shí)踐中，非但沒(méi)有喪失自身，而且表現(xiàn)、實(shí)現(xiàn)和確證人的內(nèi)在力量和主體性^[4]。這種結(jié)構(gòu)要求為教師發(fā)展提供良好生長(zhǎng)環(huán)境而不是預(yù)設(shè)各種限制。這種環(huán)境像是一個(gè)自助餐，“我負(fù)責(zé)擺上菜肴，你可以取你需要的菜。之所以這么說(shuō)是因?yàn)槲抑豢紤]一件事，就是告訴你這才是我的任務(wù)”^[1]。當(dāng)我們以教師的自我超越結(jié)構(gòu)來(lái)理解教師發(fā)展時(shí)，教師勞動(dòng)過(guò)程即是一個(gè)教育過(guò)程、自我發(fā)展過(guò)程與享樂(lè)過(guò)程。如果教師要自由自覺(jué)地發(fā)展自己，就必須關(guān)注自己的勞動(dòng)與生活場(chǎng)景。

教師之為教師的特質(zhì)只有在其勞動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)中在他們的勞動(dòng)與生活場(chǎng)景中才能實(shí)現(xiàn)。因?yàn)榻處煹目臻g自我超越結(jié)構(gòu)，是主體與環(huán)境的融合結(jié)構(gòu)。中小學(xué)復(fù)雜的文化背景是教師自我超越結(jié)構(gòu)的依據(jù)和條件。其一，學(xué)校作為一種社會(huì)背景，“他是一個(gè)家庭”，它決定了教師在學(xué)校背景內(nèi)的交流的本質(zhì)。當(dāng)你開(kāi)始教學(xué)實(shí)踐時(shí)，感覺(jué)到非常有壓力，到達(dá)教室里，發(fā)現(xiàn)一大群瞪著你的學(xué)生，你不知道做什么……完成一節(jié)課后，你突然發(fā)現(xiàn)你正在受到評(píng)估；師生都在注視著你，更多地是大多數(shù)時(shí)間都在評(píng)價(jià)你。其二，學(xué)校作為一種學(xué)習(xí)背景，它是一個(gè)人教師職業(yè)生活的“發(fā)動(dòng)機(jī)”。學(xué)校不僅僅是學(xué)習(xí)發(fā)生的場(chǎng)所，而且是師生一起學(xué)習(xí)和發(fā)展的場(chǎng)所。學(xué)校是個(gè)人獨(dú)立與群體自動(dòng)性之間的聯(lián)系和橋梁，它不僅是個(gè)體相互交流、彼此滿足需要的條件，而且是涵養(yǎng)關(guān)系、享受人生幸福的場(chǎng)所。其三，學(xué)校不同于工廠，工廠只有一個(gè)起點(diǎn)和一個(gè)出口，而在學(xué)校背景下，每一個(gè)單獨(dú)的人和單獨(dú)的情景都是獨(dú)一無(wú)二的。學(xué)校作為一種多元文化背景，學(xué)校中不同背景和個(gè)性特征的人，是學(xué)校形象的標(biāo)記。其四，學(xué)校作為一種組織的背景，“它是一個(gè)小型的社會(huì)組織”和“一種文化組織”^[5]。學(xué)校師生共存于一個(gè)組織，這個(gè)組織有許多諸如制度、規(guī)則、程序等要素，這些要素形成了學(xué)校獨(dú)有的精神特質(zhì)。學(xué)校不僅是個(gè)體享受自由的空間，而且是大家共同遵守規(guī)范的場(chǎng)所。

三

齊美爾“邊界”理論為教師專業(yè)發(fā)展提供了怎樣的“邊界”思想呢?

回歸教師勞動(dòng)場(chǎng)景。教師勞動(dòng)場(chǎng)景是教師生存發(fā)展的自然狀態(tài)。它既表征一種合乎人性的，即使教師個(gè)體生命真正獲得意義的存在模式，又是為保證自我超越結(jié)構(gòu)得以實(shí)現(xiàn)而設(shè)想的一種特定制度安排。其一，教師勞動(dòng)場(chǎng)景是教師個(gè)體自由發(fā)展的場(chǎng)景，在那里，每個(gè)人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件，是教師產(chǎn)生新知、構(gòu)建意義的世界，時(shí)間與空間的自我超越結(jié)構(gòu)是處理個(gè)人與個(gè)人之間，特別是個(gè)人與集體之間關(guān)系的基本準(zhǔn)則。學(xué)校的規(guī)章、程序、慣例和共享的準(zhǔn)則以教師自我超越結(jié)構(gòu)為依據(jù)，決定教師行為的互動(dòng)模式。其二，勞動(dòng)場(chǎng)景是尊重教師個(gè)體需要的知識(shí)共同體場(chǎng)景。教師勞動(dòng)場(chǎng)景是關(guān)注個(gè)人利益與需要的，它不可能把個(gè)人的利益完全排除，恰恰相反，其出發(fā)點(diǎn)是現(xiàn)實(shí)中的、有生命的、從事實(shí)際活動(dòng)的個(gè)人。在教師勞動(dòng)場(chǎng)景中聯(lián)合起來(lái)的是“個(gè)人”，教師群體中各個(gè)人都是作為個(gè)人參加的，他們均帶有個(gè)人的動(dòng)機(jī)、興趣與目標(biāo)，盡管個(gè)人的全面發(fā)展是宗旨，但個(gè)人只有在共同體中通過(guò)“自由的聯(lián)合”才能實(shí)現(xiàn)這種發(fā)展?！爸挥性诠餐w中，個(gè)人才能獲得全面發(fā)展其才能的手段，也就是說(shuō)，只有在共同體中才可能有個(gè)人自由”^[4]。其三，教師勞動(dòng)場(chǎng)景是一種知識(shí)場(chǎng)景，教師勞動(dòng)場(chǎng)景內(nèi)部的知識(shí)可以停留在個(gè)體層面上，也可以為本機(jī)構(gòu)的成員分享。個(gè)體知識(shí)乃是個(gè)體“擁有”的知識(shí)“庫(kù)存”，可以獨(dú)立地用于完成特定的任務(wù)，解決特定的問(wèn)題。它也可以流通，隨個(gè)人而動(dòng)，成為學(xué)校集體知識(shí)。學(xué)校集體知識(shí)意味著知識(shí)可以在機(jī)構(gòu)人員之間傳布和分享。它既可以作為實(shí)實(shí)在在的數(shù)據(jù)儲(chǔ)存起來(lái)的“存貨”，也可以是通過(guò)交互作用而處于“流通”狀態(tài)的知識(shí)^[6]。因此，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，既要有與現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)同步發(fā)展的敏銳，又要有把現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)信息與本土環(huán)境相聯(lián)的能力。

尊重教師經(jīng)驗(yàn)話語(yǔ)。在大學(xué)專家與中小學(xué)教師之間一直存在著“話語(yǔ)權(quán)”的緊張。一是大學(xué)專家所在大學(xué)教育系統(tǒng)相對(duì)發(fā)達(dá)，其教育學(xué)術(shù)占主導(dǎo)地位，同時(shí)又與中小學(xué)隔離；二是中小學(xué)教師的普遍實(shí)踐生活被忽視，在“學(xué)術(shù)”上沒(méi)有發(fā)言權(quán)，教育研究話語(yǔ)權(quán)被大學(xué)專家控制，在短期的培訓(xùn)中，中小學(xué)教師被動(dòng)地接受大學(xué)專家的施教。由于大學(xué)專家與中小學(xué)教師科研能力水平落差極大，中小學(xué)教師很難有表達(dá)自己研究成果的地方。同時(shí)，中小學(xué)教師也深刻地感到，大學(xué)專家的理論難以派上用場(chǎng)，科學(xué)研究成果與中小學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀無(wú)法整合，往往形成大學(xué)專家與中小學(xué)教師“各吹各的號(hào)，各唱各的調(diào)”。所以，無(wú)論在客觀上還是在主觀上，中小學(xué)教師都對(duì)大學(xué)專家的思想予以排斥，這樣在客觀知識(shí)與默契知識(shí)之間本該有的連續(xù)性發(fā)生斷裂，致使教師教育中知識(shí)的兩極分化。中國(guó)土地廣袤，民族文化多元復(fù)雜，這些都要求教師有與自身所處環(huán)境相符合的特殊知識(shí)。當(dāng)前教師教育中，教師所生存的鄉(xiāng)土環(huán)境與實(shí)踐生活經(jīng)驗(yàn)普遍沒(méi)有受到尊重，教師知識(shí)結(jié)構(gòu)缺乏與環(huán)境知識(shí)的聯(lián)系與互動(dòng)，導(dǎo)致教師與本土文化疏離，或者說(shuō)與民族深厚文化根基的疏離。這不僅是教師勞動(dòng)方式及素質(zhì)結(jié)構(gòu)與其價(jià)值的偏離，而且是教師民族文化精神普遍的缺損。

教師教育的自我超越結(jié)構(gòu)必然消解大學(xué)知識(shí)霸權(quán)，尊重中小學(xué)教師實(shí)踐生活經(jīng)驗(yàn)與默契知識(shí)。就中小學(xué)教育教學(xué)而言，中小學(xué)教師比大學(xué)專家更有發(fā)言權(quán)。只要他們?cè)趯?shí)踐中確有心得，能使學(xué)生開(kāi)闊眼見(jiàn)，啟動(dòng)思維，提高學(xué)習(xí)效益，就是有效的研究成果。只有尊重教師經(jīng)驗(yàn)話語(yǔ)，把中小學(xué)教師視為真正的教育專家，才能實(shí)現(xiàn)大學(xué)專家與中小學(xué)教師的平等對(duì)話，實(shí)現(xiàn)客觀知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的互動(dòng)，并最終提升教師實(shí)踐能力與生活質(zhì)量，改善中小學(xué)教師學(xué)術(shù)形象，提高教師社會(huì)地位。

學(xué)習(xí)、勞動(dòng)、休閑一體化。在齊美爾“邊界”理論看來(lái)，一方面要拋棄教師實(shí)踐生活之外的任何根據(jù)?，F(xiàn)在教師專業(yè)發(fā)展，按照科學(xué)主義邏輯尋找自身的依據(jù)，拋棄了教師實(shí)踐生活的根本，它所創(chuàng)造的是一個(gè)工具理性所向披靡的模式，是一個(gè)程序化的指標(biāo)衡量與規(guī)劃的教育思維。當(dāng)程序化、技術(shù)化與同一性成為教師教育的惟一座標(biāo)時(shí)，一個(gè)單向度、封閉的同一性集體思維方式和價(jià)值目標(biāo)就形成了。當(dāng)前教師發(fā)展面臨的“超編”與“缺人”、“人才溢流”與“人力資本貶值”^[7]等悖論，無(wú)不與此有關(guān)。這就妨礙了我們依賴于本土環(huán)境，建設(shè)具有創(chuàng)新和學(xué)習(xí)動(dòng)力的教師教育的基本制度。另一方面，要給教師個(gè)體存在發(fā)展建立根據(jù)，形成教學(xué)研合一的教師教育范式，將研究教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題與創(chuàng)新教育思維作為教師專業(yè)發(fā)展的中心。在這種新的教師教育模式中，“集體的活動(dòng)和集體的享受，亦即直接通過(guò)同其他人的實(shí)際聚合來(lái)表現(xiàn)自己和確證自己的那種活動(dòng)和享受……是到處存在的”^[4]。要讓科學(xué)理性成為改變教師實(shí)踐生活的手段，使其不斷解放自己，使其有效勞動(dòng)、快樂(lè)生活、反思學(xué)習(xí)一體化，使自己的發(fā)展自然自在自得，如其所是^[8]。在這里，不僅“個(gè)人”利益得到強(qiáng)烈關(guān)注，而且這里是通向個(gè)人自由、確保個(gè)人利益的唯一道路。當(dāng)個(gè)體利益與集體的利益達(dá)到整合時(shí)，不僅教師個(gè)體與教師集體的發(fā)展是和諧的，而且教師個(gè)體身心的發(fā)展是最完美的，人生是最幸福的。

總之，教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)意義，必須使教師在時(shí)間和空間的全過(guò)程中滿足自己，必須從自我超越的角度滿足自己，必須在實(shí)踐反思中把握自己。

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