課程改革對教師素質(zhì)提出了新的要求，教師要適應(yīng)新課改，必須要在新課程改革的不斷推進中獲得發(fā)展。在這種實踐背景下，校本科研成了我國教育界備受關(guān)注的問題，校本科研以其多元的性格、實踐的取向贏得了廣大教育工作者特別是一線教師的認(rèn)同，成為教師專業(yè)發(fā)展的一條重要途徑，原來的“星星之火”現(xiàn)已發(fā)展為“燎原之勢”。然而，由于認(rèn)識層面和政策引導(dǎo)等方面的失當(dāng)，校本科研在實踐中產(chǎn)生了種種問題，讓人們感受到校本科研的種種尷尬。

問題一：沒有“主課題”的研究

課題是教育科研工作的龍頭和載體，沒有課題就沒有真正意義上的教育科研。因此學(xué)校要有一個以整體發(fā)展為依托，全面帶動學(xué)校工作的、具有全局性和指導(dǎo)性的主課題，并在實施中需要將主課題分解成若干個子課題，組成一個網(wǎng)絡(luò)，它需要學(xué)校全體教師的參與。

校本科研本身呈現(xiàn)開放與多元的態(tài)勢，具有群體性和多元性的特征，因此校本科研不僅主張教師個人投身于教育科學(xué)研究，而且更加主張整個教師群體的共同參與。由于不少學(xué)校管理者缺乏必要的科研素養(yǎng)，便不能以一種戰(zhàn)略的眼光來謀劃學(xué)校的發(fā)展，許多領(lǐng)導(dǎo)言必稱“校本”，卻不知校本科研的出發(fā)點和歸屬點，在很大程度上是立足學(xué)校自身，為了改進學(xué)校的實踐，促進學(xué)校的發(fā)展，全面提高學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量，因此不能以“主課題”帶動戰(zhàn)略來實施校本科研。教師在日常的教研活動中，基本上是“各自為戰(zhàn)”式的，與其他教師的教學(xué)研究相互隔離，而不是相互依賴，研究不是全校教師的共同參與，而只是課題組內(nèi)幾個人的事情，絕大多數(shù)教師滯留在科研的門外。所以我們認(rèn)為，在新課程背景下，必須實施“主課題”戰(zhàn)略，促進教師合作，使之真誠地交流、對話、溝通、協(xié)調(diào)、合作，共同分享經(jīng)驗與成功，惟有如此，教師們才可互相學(xué)習(xí)，彼此支持，共同成長，校本科研才真正落到實處。

問題二：沒有“實踐”的研究

教師的育人活動是一種特殊的改造世界的活動，這一活動是在學(xué)校的實際情況下進行的，這一活動情境是不斷變化的。教師會時時面臨著這樣或那樣的教育實際問題，需要通過教師自己的科學(xué)研究來解決。因此，教師作為教育過程的當(dāng)事人，他的研究要與革新行動融為一體，他要全身心地“體驗”，對自身教育活動的意義、價值、運作方式等不斷地加以“解讀”、選擇與創(chuàng)造，而不是置身于教育過程之外。如做不到這點，作為一種實踐活動的教育研究從總體上說就不可能是名副其實的教育研究。

用一種實踐性研究的觀點來剖析今天的教師研究可以發(fā)現(xiàn)，今天的教師研究的最大誤區(qū)在于它脫離了實踐性。從目前教師研究狀況來看，大部分教師對教育科研的意義還缺乏深刻的認(rèn)識，認(rèn)為教師科研就是“寫文章、做課題研究”，許多教師搞科研不是為了指導(dǎo)自己的教育實踐，而成為了晉職評優(yōu)的“敲門磚”。許多學(xué)校為了包裝自己，申報示范學(xué)校，也熱衷于申報課題，但重申報輕過程研究，而結(jié)題時，便忙于找關(guān)系發(fā)表幾篇做假文章。教育科研成了裝點門面的好看而不實用的“塑料花”。因而他們在選題時，不能結(jié)合本校的實際問題和教育教學(xué)中的問題進行研究，理論與實踐嚴(yán)重脫節(jié)。于是我們不難看到這樣的現(xiàn)象：研究不是在教育教學(xué)中進行，而是在教育教學(xué)之外搞“專門研究”；研究的結(jié)果不是學(xué)校教育教學(xué)實踐的改進，而是一堆不甚嚴(yán)肅的論文、著作的發(fā)表。這樣的研究擺在面前，難怪人們會問：校本科研何以必要和可能？

問題三：無“過程”的研究

目前“科研興校、科研興師”的觀點在教育實踐中已出現(xiàn)“全面化”和“制度化”的傾向。中小學(xué)教育研究被列入學(xué)校評重點評現(xiàn)代化和個人晉職評優(yōu)的指標(biāo)。重視的是校校有課題、人人搞科研等形式。這些研究者的興趣和精力主要用于課題申報，為了應(yīng)對課題的檢查與驗收精心包裝所謂的顯示性成果，而不是為了改造教育和教學(xué)。這僅需要課題申報獲準(zhǔn)立項、結(jié)題報告通過鑒定、研究成果包裝到位即可有效對付評估或評價而順利通過。評估的主要內(nèi)容是課題的承擔(dān)情況和論文的發(fā)表情況，重量輕質(zhì)，至于教師是否搞科研、是否研究教育的實際問題，卻與評估或評價無關(guān)了。因此許多所謂的課題研究在申報、開題時轟轟烈烈，積極性很高，研究過程卻冷冷清清，不注重在研究過程中的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造，沒有開展任何實質(zhì)性的研究行動，在課題研究結(jié)束時，提交一篇結(jié)題報告、幾篇發(fā)表的論文便匆匆了事。

研究是一項需要長時間投入的工作，要求教師不斷地設(shè)計、反思、總結(jié)。校本研究有從發(fā)現(xiàn)與提出問題、確定研究課題、設(shè)計研究方案、收集并分析資料，到得出結(jié)論、撰寫研究報告或論文或體會，以及研究結(jié)果的應(yīng)用等一整套過程。它不但需要必要的研究技術(shù)和理論知識，而且更需要研究的熱情。由于教師的能力素質(zhì)參差不齊，必然會有一些不具備基本的素質(zhì)要求、缺乏研究熱情的教師，要進行研究卻不知從何做起，最后通過各種方式拼湊一篇論文了事。這種所謂的研究，既沒有對自己實踐中的問題進行反思與分析，也沒有采取行動對問題進行干預(yù)，因此我們認(rèn)為，這種研究是沒有過程的研究，它與校本研究的旨趣相去甚遠(yuǎn)。整個研究過程虛假成分太多，缺乏應(yīng)有的監(jiān)控機制，因此要構(gòu)建課題研究從選題、申報、實施到課題評審、成果推廣一套完備的課題管理制度是提升教育科研水平和效益的重要保證。

問題四：無“反思”的研究

反思是指人對自己的行為以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析的過程，本質(zhì)是一種理解和實踐之間的對話。反思是“專業(yè)人士”表現(xiàn)出來的一種素質(zhì)，反思是“專業(yè)”生活方式的一部分。教師對自身教育教學(xué)活動的研究是建立在“反思理性”的基礎(chǔ)上的。這種反思理性是對事物認(rèn)識的再認(rèn)識，是一種反省和評價，它注重目的和價值的反思，而不僅僅是手段和效益。也就是說，反思理性主要是一種“價值理性”，而非“技術(shù)理性”“功用理性”。建立在反思理性基礎(chǔ)上的教育研究本質(zhì)上是追求更為合理的教育教學(xué)實踐的過程，它旨在使教師獲得一種內(nèi)在啟蒙和解放的力量，打開新的思考維度和新的探詢方向，增強實踐能力和自我超越的能力。

中小學(xué)教師長期從事教育實踐，可能缺少一種研究的距離感，所以對很多教育問題見怪不怪，習(xí)以為常，很少有人檢討自己的問題。有的教師雖也搞了一些專題研究，但由于缺乏對自己教育教學(xué)的反思，研究往往是隨意的、零碎的、膚淺的，科研水平不高，而且相當(dāng)一部分屬于重復(fù)研究論證，少有發(fā)展和創(chuàng)新，或者雖然在實踐中做了有益的探索，也取得了較好的效果，但長期停滯在粗淺的經(jīng)驗總結(jié)上，缺少反思的深度，因而價值不高。

自我反思是開展校本研究的基礎(chǔ)，教師的反思過程可以使教師在整個教育教學(xué)中充分地體現(xiàn)雙重角色，既是引導(dǎo)者又是評論者，既是教育者又是受教育者。幫助教師在勞動中獲得理性的升華和情感的愉悅，提升自己的精神境界和思維品位，進而改變教師自己的生活方式，使教師體會到自己存在的價值和意義。