李希貴

追求課堂的成功還是關(guān)注學(xué)生的成功？

那是一節(jié)初中的語(yǔ)文公開(kāi)課老師講的是柳宗元的名篇《小石潭記》。

課上得很有些技巧，導(dǎo)入新課就頗有些出彩，課文的范讀又是授課教師的“拿手好戲”，所以，課堂氣氛很快就活起來(lái)了，一堂成功的示范課，呼之欲出。

到第四個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，是要求學(xué)生背誦課文。不知是教師對(duì)時(shí)間的估計(jì)有誤，還是有意要顯示一下學(xué)生的實(shí)力，老師只給了學(xué)生不到五分鐘的時(shí)間，就開(kāi)始檢查全文背誦。恰恰問(wèn)題就出在這里，學(xué)生沒(méi)有充分地準(zhǔn)備，一個(gè)個(gè)噤若寒蟬，不敢正眼面對(duì)教師的眼睛。

事實(shí)上，對(duì)這樣一些初中孩子來(lái)說(shuō)，《小石潭記》的文字，的確有些佶屈聱牙。

沉默。

沉默了大概有兩分鐘的時(shí)間。要知道，對(duì)一堂公開(kāi)課來(lái)說(shuō)，兩分鐘的沉默，該是很長(zhǎng)的時(shí)間了，盡管授課的是一位很有經(jīng)驗(yàn)的教師，但也按捺不住了。老師那期待的眼神已變成乞求的目光，在那幾個(gè)“頂梁柱子”的學(xué)生中間跳來(lái)跳去。終于，靠窗戶(hù)坐的那個(gè)小宋有些猶豫地舉起了手，老師興奮得眼里冒花，這不禁使我想起了“撈到救命稻草”那句俗語(yǔ)。

盡管小宋的背誦并不流利，中間也出了好多錯(cuò)誤，但老師并不想去糾正，而是用了比平時(shí)的表?yè)P(yáng)高出許多的腔調(diào)和許多過(guò)頭的詞匯，把小宋夸得有些不自在，臉漲得紅紅的。

這時(shí)候，教室的另一邊站出了個(gè)小劉，他要求接下來(lái)背誦《小石潭記》全文。老師似乎還沒(méi)有完全從表?yè)P(yáng)小宋的狀態(tài)中轉(zhuǎn)過(guò)神來(lái)，就點(diǎn)頭同意了。誰(shuí)也沒(méi)有想到的是，小劉的背誦像是流水一樣，到底是早有準(zhǔn)備，還是現(xiàn)場(chǎng)發(fā)揮，誰(shuí)也說(shuō)不清。這大大出乎老師的意料，如果說(shuō)前面表?yè)P(yáng)小宋是出于救急的感謝，那現(xiàn)在，他的表?yè)P(yáng)實(shí)際上是情不自禁了，他脫口而出地說(shuō)：“你背誦得實(shí)在是太好了，早知道這樣，我應(yīng)該第一個(gè)叫你起來(lái)回答！”我發(fā)現(xiàn)，小宋一下子就蔫了下來(lái)。

事后，我才知道，授課教師是從聽(tīng)課教師的感受出發(fā)考慮教學(xué)環(huán)節(jié)的安排的。他經(jīng)常聽(tīng)課，他十分清楚，如果一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)超過(guò)五分鐘，聽(tīng)課者就會(huì)產(chǎn)生倦怠情緒，所以他不敢讓學(xué)生單調(diào)的朗讀持續(xù)太久的時(shí)間。于是，就有課堂上那個(gè)既在必然之中，又在意料之外的尷尬。

這樣的課，其實(shí)追求的是課堂的成功，而并非學(xué)生的成功。追求課堂的成功，而且是站在追求教師成功的基礎(chǔ)之上的。課堂的結(jié)構(gòu)是完整的，課堂的重點(diǎn)是突出的，課堂的脈絡(luò)是清晰的，課堂的氣氛是濃郁的，課堂的……可是如果我們偏偏就是不在乎學(xué)生的感受，不知道學(xué)生心里在想些什么，偏偏不去關(guān)注學(xué)生的成功，這些成功又有何用？

一位朋友曾經(jīng)告訴我一個(gè)真實(shí)的故事。在北京的一所小學(xué)里，一位孩子因?yàn)橐侠蠋煹墓_(kāi)課，前一天，要媽媽給他把校服洗了，也熨了，希望在課堂上表現(xiàn)得精神一些。可是到第二天卻接到通知，他和另外幾個(gè)孩子被剔除出去，不能參加公開(kāi)課。原因就是他們的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)相對(duì)比較差，教師怕影響了公開(kāi)課的質(zhì)量，把他們擋在了課堂之外。

公開(kāi)課的成功建立在一些學(xué)生的懊喪之上，成功的背后演繹著許多不成功的故事，甚至是失敗的情緒，這樣的公開(kāi)課到底有何意義？切不可隨意埋怨我們的老師，責(zé)任也許在我們一些管理者身上。隨便看一下我們的一些課堂教學(xué)評(píng)價(jià)表吧，有關(guān)課堂本身的分量實(shí)在是太大了，從課堂教學(xué)的時(shí)間安排到各個(gè)環(huán)節(jié)的原則要求，從開(kāi)頭的戴帽到結(jié)尾的穿靴，樣樣俱全，可是，對(duì)學(xué)生情感、態(tài)度的關(guān)注卻往往被我們忽略了。其實(shí)，課堂的結(jié)構(gòu)可以不完整，但學(xué)生的人格發(fā)展要完整;課堂教學(xué)的脈絡(luò)可以不夠清晰，但每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)情感、態(tài)度在教師的腦海里應(yīng)該清晰;課堂的氣氛不一定要堂堂火爆，但一定要努力讓每一位學(xué)生都喜歡你的課。立足于學(xué)生成功的課堂，教師就是當(dāng)然的成功者，這樣的課堂也理應(yīng)是成功的課堂。

誰(shuí)和誰(shuí)“面對(duì)面”？

曾經(jīng)兩次在電視臺(tái)的“面對(duì)面”節(jié)目做嘉賓，對(duì)比之下才知道主持人的水平遠(yuǎn)不在于伶牙俐齒，還有更加重要的內(nèi)涵在里邊。

有的主持人在現(xiàn)場(chǎng)觀眾面前，你幾乎感覺(jué)不到她的存在，你完全可以全身心地與現(xiàn)場(chǎng)的觀眾交流、碰撞，觀點(diǎn)的交鋒、心靈的對(duì)話(huà)都顯得十分自然，甚至一個(gè)眼神、一個(gè)手勢(shì)，都會(huì)被現(xiàn)場(chǎng)的觀眾所理解。當(dāng)結(jié)束了“面對(duì)面”的時(shí)候，你才明白過(guò)來(lái)，主持人穿針引線，鋪路搭橋，推波助瀾，在你不自覺(jué)間做了全部你不能做的事情，以至于使你與觀眾的“面對(duì)面”談笑自若，一路順風(fēng)，意猶酣暢。

而有的主持人則恰好相反，她把你緊緊地綰在手上，需要你說(shuō)什么、做什么，心里早就編好了腳本，甚至連觀眾問(wèn)你什么、你與觀眾說(shuō)些什么，她都已經(jīng)爛熟于胸，在這樣的演播室里，其實(shí)隱含著兩個(gè)“面對(duì)面”，一個(gè)是她和你的“面對(duì)面”，另一個(gè)則是她與現(xiàn)場(chǎng)觀眾的“面對(duì)面”，就是不允許你直接地與觀眾“面對(duì)面”，她把兩個(gè)“面對(duì)面”得來(lái)的東西搭配在一起，就比較容易得到她希望得到的東西。一旦脫離了她預(yù)設(shè)的軌道，節(jié)目便被人為地打住，再由她向你和觀眾們“說(shuō)戲”。這樣的主持人其實(shí)是把你當(dāng)工具，節(jié)目得出的是“主題先行”的東西，你萬(wàn)萬(wàn)不可太認(rèn)真了才是。

為什么會(huì)這樣？我曾經(jīng)問(wèn)過(guò)一些編輯、記者朋友也包括老牌的“電視人”，都沒(méi)有得到我滿(mǎn)意的回答。倒是現(xiàn)場(chǎng)的一位觀眾氣憤之下說(shuō)的一句話(huà)叫我一直放在心上：今天的節(jié)目到底是誰(shuí)與誰(shuí)“面對(duì)面”？

是呀，到底是誰(shuí)與誰(shuí)“面對(duì)面”？在這里，很顯然主持人不僅沒(méi)有成就“面對(duì)面”，而且已經(jīng)成為嘉賓與現(xiàn)場(chǎng)觀眾“面對(duì)面”的壁壘。

我們不能過(guò)多地責(zé)怪這樣一些主持人，因?yàn)檫@是一種世俗的文化使然。想一想我們的校園里、課堂里，上演著多少這樣的“面對(duì)面”？

曾經(jīng)聽(tīng)過(guò)一節(jié)初中的生物課，老師講的是“植物種子的萌發(fā)”，其中有一個(gè)“學(xué)生探究”的課題是“大豆種子萌發(fā)需要的外界條件”，課題中要求學(xué)生自己設(shè)計(jì)一個(gè)實(shí)驗(yàn)方案，連續(xù)進(jìn)行為期一周的定時(shí)觀察和對(duì)照實(shí)驗(yàn)，并且每天把種子萌發(fā)的情況記錄下來(lái)，最后分析數(shù)據(jù)，得出結(jié)論。很明顯，在這樣一個(gè)探究活動(dòng)中，學(xué)生應(yīng)該直面實(shí)踐，自我體驗(yàn)，甚至要不斷地修正錯(cuò)誤，調(diào)整實(shí)驗(yàn)方案?？墒窃谡n堂上一切都變了味，首先是老師并不希望學(xué)生去“冒險(xiǎn)”，在上課之前，她已經(jīng)在家里為學(xué)生把對(duì)照實(shí)驗(yàn)做完了，而且把一個(gè)星期的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)全部匯總起來(lái)了。因?yàn)樵谒磥?lái)，盡管這是一個(gè)并不復(fù)雜的實(shí)驗(yàn)，可是，用她的話(huà)說(shuō)就是“現(xiàn)在的學(xué)生太粗心，越是簡(jiǎn)單，他們?cè)匠鰡?wèn)題”，早晚免不了老師費(fèi)事，倒不如省去“不必要的麻煩”。第二就是“實(shí)驗(yàn)的周期太長(zhǎng)，一個(gè)星期的時(shí)間，學(xué)生哪有這份耐心？”倒是老師有耐心，可是，這樣的耐心能夠?qū)ε囵B(yǎng)學(xué)生的耐心起多大的作用？教材明明是一個(gè)活生生的學(xué)生探究實(shí)驗(yàn)，可到了學(xué)生面前卻只是老師提供的一張枯燥的“種子萌發(fā)記錄表”了。

不自覺(jué)間，教師把自己擋在了學(xué)生和“植物種子的萌發(fā)”之間，成為學(xué)生和實(shí)驗(yàn)“面對(duì)面”的壁壘。

本來(lái)，課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的地方，教師的作用就在于創(chuàng)設(shè)這樣一種情境，鋪設(shè)這樣一條道路，讓孩子們能夠自主地探究、體驗(yàn)，知識(shí)應(yīng)該讓孩子自己去面對(duì)，能力應(yīng)該讓孩子自己去鍛造?？墒情L(zhǎng)期以來(lái)我們對(duì)孩子們放心不下，總是喜歡像那些并不高明的主持人那樣，扮演著一個(gè)越俎代庖的角色，似乎要橫隔在知識(shí)與學(xué)生之間，充當(dāng)一位知識(shí)與學(xué)生的“經(jīng)紀(jì)人”。做實(shí)驗(yàn)，總害怕實(shí)驗(yàn)失敗，教師自己一遍遍地驗(yàn)證，把萬(wàn)無(wú)一失、不可能失敗的東西擺到學(xué)生面前。其實(shí)，我們完全可以也完全有理由讓學(xué)生自己面對(duì)失敗，因?yàn)檫@是他將來(lái)生活的一部分，一個(gè)從未經(jīng)歷過(guò)失敗的人，不能算是一個(gè)健全的人;在學(xué)校里他可以萬(wàn)無(wú)一失，可一旦踏上社會(huì)，誰(shuí)能總讓他萬(wàn)無(wú)一失？

學(xué)生應(yīng)該直面知識(shí)，學(xué)生應(yīng)該直面實(shí)踐，學(xué)生更應(yīng)該直面失敗，只有這樣，知識(shí)、實(shí)踐包括失敗才真正有可能成為他自己的人生財(cái)富。

讓“討論之球”在學(xué)生中傳遞

經(jīng)常的，我們發(fā)現(xiàn)“教師———學(xué)生”之間的課堂討論，當(dāng)學(xué)生的回答與教師“口袋里的答案”不相符合的時(shí)候，這些回答常常會(huì)被忽略，或者說(shuō)會(huì)被漠視。為什么不促進(jìn)學(xué)生之間的討論？“討論之球”總是由教師拋出，由學(xué)生接住，然后再拋回到教師手上。為什么不嘗試著讓學(xué)生們拋來(lái)拋去，在學(xué)生之間傳遞？

這是我們已經(jīng)習(xí)以為常、司空見(jiàn)慣的一種教學(xué)模式，這樣的課很容易進(jìn)行得熱熱鬧鬧，甚至很容易被認(rèn)定為是以學(xué)生為中心。

曾經(jīng)聽(tīng)過(guò)小學(xué)數(shù)學(xué)《可能性》的一節(jié)新授課，一開(kāi)始教師向?qū)W生們提出了一個(gè)問(wèn)題：“此時(shí)此刻，世界上所有的人在不同的地方做的同一件事是什么？”有三個(gè)學(xué)生相繼回答的是“工作”、“學(xué)習(xí)”和“熱愛(ài)”。顯然，這是一組錯(cuò)誤的答案，但作為教師應(yīng)該清楚，這反映了大部分學(xué)生的思維水平，如何在這樣一個(gè)思維水平上解決問(wèn)題，才是教學(xué)的基本立足點(diǎn)。但教師沒(méi)有這樣做，而是在等著一個(gè)正確答案出臺(tái)。果然，終于在第四個(gè)學(xué)生的回答中，教師等到了一個(gè)正確的回答：“呼吸?！崩蠋熈⒓唇o予了肯定，并不容置疑地轉(zhuǎn)入下一個(gè)問(wèn)題的討論。

對(duì)教師來(lái)說(shuō)，課堂討論是著眼于解決問(wèn)題，還是尋找正確答案？如果教師大多數(shù)時(shí)候以學(xué)生的正確答案為跳板，跳到下一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，并不去認(rèn)真關(guān)注大部分學(xué)生背后隱藏的困惑和問(wèn)題，那么這些困惑和問(wèn)題是不會(huì)自動(dòng)消除的。這種時(shí)候，我們有理由問(wèn)一下老師，這個(gè)問(wèn)題真的已經(jīng)解決了嗎？其他學(xué)生真的沒(méi)有問(wèn)題了嗎？

當(dāng)然，我們并非主張隨時(shí)解決學(xué)生錯(cuò)誤回答的討論方式，那種只關(guān)注學(xué)生即時(shí)興趣、即時(shí)問(wèn)題的教學(xué)已經(jīng)被證明是行不通的。但是我們又不能漠視在學(xué)生真實(shí)思維水平上所發(fā)生的問(wèn)題，特別應(yīng)該引起我們注意的是，如何讓解決問(wèn)題的基石建立在學(xué)生本身思維水平的碰撞上。這里就有一個(gè)討論方式的選擇問(wèn)題。如果我們還是站在傳授知識(shí)的角度，一味地由教師為學(xué)生解答問(wèn)題，討論肯定會(huì)陷入教師中心的泥沼。日本學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為，在真正的課堂討論中，“討論之球”的特色不是“教師———學(xué)生1———教師———學(xué)生2……”這樣地進(jìn)行，而是“教師———學(xué)生1———學(xué)生2———學(xué)生3……教師……”，通過(guò)多站進(jìn)行的。也就是說(shuō)，教師引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)始討論，一名學(xué)生提出討論的線索，第二、第三名學(xué)生加入，只有當(dāng)討論陷入僵局或誤入歧途時(shí)，教師才作一些引導(dǎo)性的介入或修正。這種教學(xué)討論的特征是，無(wú)論從教師角度看還是從學(xué)生角度看，彼此的發(fā)言是復(fù)雜地交織在一起、具有內(nèi)在聯(lián)系的，學(xué)生們對(duì)問(wèn)題的關(guān)注、思維的活躍，都是一般的課堂難以見(jiàn)到的。

我曾經(jīng)把上面提到的《可能性》教學(xué)的討論中出現(xiàn)的各種答案在一些學(xué)生中做過(guò)模擬性解決，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，當(dāng)問(wèn)題放在處于思維水平大致相當(dāng)?shù)膶W(xué)生同伴之間討論的時(shí)候，我們會(huì)有許多出乎意料的收獲。我是這樣處理討論的：“好了，現(xiàn)在我們已經(jīng)有了四個(gè)答案，‘工作、‘學(xué)習(xí)、‘熱愛(ài)和‘呼吸，想一想，你同意哪一個(gè)或哪一些答案？”———這是學(xué)生在自己的心里傳遞“討論之球”?！罢?qǐng)不要急于回答，先想出你不同意某一個(gè)答案的理由，然后和你旁邊與你有不同意見(jiàn)的同學(xué)討論?！薄@是學(xué)生之間的兩兩傳遞。

為什么要學(xué)生們先想出自己的理由？因?yàn)橄胍粋€(gè)簡(jiǎn)單的答案并不難，孩子們心里常常有許多想當(dāng)然的答案，但真的要他們問(wèn)一個(gè)為什么的時(shí)候，卻常常是令他們深思熟慮的時(shí)候，而且他們常常在這個(gè)過(guò)程中說(shuō)服了自己，或者改變了自己。與不同意見(jiàn)的同學(xué)討論則不僅可以說(shuō)服一個(gè)人改變自己的想法，還可以同時(shí)深化兩個(gè)人的思維。

我相信，經(jīng)過(guò)這樣兩個(gè)環(huán)節(jié)，通過(guò)“討論之球”在學(xué)生之間的兩兩傳遞，大部分學(xué)生的問(wèn)題都會(huì)得到解決，但，我們還是再把這個(gè)“討論之球”在全班學(xué)生中間傳遞一次。請(qǐng)仍然持不同答案的學(xué)生互相傳遞“討論之球”，盡管可能發(fā)生一些爭(zhēng)執(zhí)，但最后的收獲卻大都是會(huì)心的笑聲。在這個(gè)過(guò)程中，教師盡可能少接球或者傳球，但可通過(guò)“哨音”和“手勢(shì)”導(dǎo)演著這場(chǎng)討論。表面上看，這樣一個(gè)本來(lái)可以一帶而過(guò)的教學(xué)環(huán)節(jié)用去了不少寶貴的時(shí)間，甚至使原本設(shè)計(jì)好了的有些精彩的教學(xué)環(huán)節(jié)也沒(méi)有時(shí)間進(jìn)行，但是，它卻以一當(dāng)十，讓學(xué)生以此認(rèn)識(shí)到了“可能性”的本質(zhì)規(guī)律，起到了深化學(xué)生思維、落實(shí)教學(xué)重點(diǎn)、突破教學(xué)難點(diǎn)的作用。

教學(xué)環(huán)節(jié)不在于數(shù)量上的豐富多彩，也不在于氣氛上的熱熱鬧鬧，而在于實(shí)實(shí)在在地面向全體學(xué)生解決問(wèn)題，讓他們?cè)趥鬟f“討論之球”的過(guò)程中互相啟發(fā)，互相分享，最終在自己真實(shí)的思維水平上豐富知識(shí)和提高能力。