南宋理學家朱熹曾說過：“讀書無疑者，須教疑?！眮喞锸慷嗟乱苍f過：“人的思維是從質(zhì)疑開始的”，“最重要的是提出問題，否則，將來就做不了最一流的工作?！彼麄儫o疑都闡釋了學會質(zhì)疑的重要性。學起于思，思源于疑，有疑才有問，有問才有悟，有悟才有會產(chǎn)生創(chuàng)新的意識，才會逐步形成學生自主學習的能力。因此，在教學實踐中，教師要多鼓勵和多引導學生發(fā)現(xiàn)疑難，大膽質(zhì)疑。

然而，傳統(tǒng)的教學，一般都只關注教師如何向?qū)W生提問，而很少著眼于怎樣引導學生發(fā)問，向誰發(fā)問。應當看到，片面突出以教師為中心的課堂提問，一方面具有很強的簡單劃一性，它很難或者說往往會忽略學生的個性適應性，實際情況是學生因人而異，學習智力不盡相同，學習能力大小有別，學習速度快慢不一，同時，非智力因素也千差萬別。另一方面，又具有一定的強制性，它不可能調(diào)動甚至在一定程度上會壓抑學生的主動性和積極性，因此它依附于“我教你學”、“生從師問”的以教師為中心的教學活動，其結(jié)果必然會扼殺學生的問題意識和創(chuàng)新思想，使其成為被動的接受者和受人遙控的“機器人”。那么，如何解決這一問題以適應素質(zhì)教育的要求呢?

注重“質(zhì)疑”的前提

設疑是生疑的有效方法。從教育心理學觀點看，設疑能激發(fā)學生的學習興趣，是一種點燃學生思維火花、進而開發(fā)智力的教學藝術。設疑不是讓學生馬上回答，而是設法造成思維上的懸念，使學生處于暫時的困惑狀態(tài)，它是學生能針對自身特點，進行課堂質(zhì)疑的先導和前提。

首先，所設內(nèi)容要巧。教師要針對教學內(nèi)容的重點和難點來設疑。設在關鍵點，生于無疑處，這樣就猶如在平靜的湖面上投下一塊石子，能激起學生思維的浪花。但設疑要把握一個度，疑而不難或疑而過難，都將無助于啟迪學生的思維。顯然設疑的目的在于使學生學會著眼于關鍵點發(fā)問，學會對發(fā)問的質(zhì)和量的控制，準確掌握重點，及時地突破難點。

其次，設疑的形式要新。形式服務于內(nèi)容，設疑的形式是否新穎，切入點是否準確，直接關系到學生求知興趣的大小，質(zhì)疑環(huán)節(jié)的成功與否。主要形式有：一是從標題切入。文章的標題，往往是作者就文章的體裁、內(nèi)容和中心等方面所作的規(guī)定，以此入手，可以起到綱舉目張、以點帶面的作用。二是從文眼切入。文眼是揭示文章主旨的關鍵所在，據(jù)此設疑，可讓學生迅速把握文章的內(nèi)容，還能突出重點。三是從關鍵部位切入。比如，開頭設疑，可引人入勝；中間設疑，能波瀾起伏；結(jié)尾設疑，余味不絕。四是對比式設疑。即由此及彼，由表及里， 由舊知識的回顧引發(fā)出對新課文的學習，或由文中某一疑點的解決獲得的技能，引發(fā)對下一疑點的討論、分析……教師只有通過不同形式的設疑，才能牢牢抓住每一位學生的求知心理，使教學過程環(huán)環(huán)相扣，教學效率逐步提高。

再次，設疑的時機要準。英國教育思想家洛克指出：“教學的巨大技巧在于集中學生的注意并且保持他的注意?！比说淖⒁饬τ兄芷谛缘膹娙踝兓?，作為教師要針對學生的這一特點并結(jié)合所講內(nèi)容，選準時機，巧設疑難。只有這樣才能促成學生認識上的沖突，激活學生的問題意識，為下一步的質(zhì)疑奠定基礎。

強化質(zhì)疑的質(zhì)

首先，放權于生。教師要轉(zhuǎn)變陳舊的教育觀念，改革傳統(tǒng)的“我問你答”的單一灌輸式教學方法，變課堂的“單邊活動”為名副其實的“雙邊活動”，把“質(zhì)疑”的自主權交給學生，讓學生真正成為課堂的主人；同時，充分創(chuàng)設民主的課堂心理氛圍和良好的助學情景，給予學生提問表現(xiàn)的機會和自我選擇發(fā)問的權利，增強學生的自信心，抑制怯問心理。

其次，提倡先思后問。學生只有經(jīng)過思考，才能有所問并有所得。那種未經(jīng)深入思考，動輒就問的不良習慣，應予以改正。在此基礎上，還要鼓勵學生勇于發(fā)問，針對學生不敢發(fā)問、羞于發(fā)問，恥于發(fā)問，甚至不懂裝懂的情況，教師只有耐心鼓勵學生勇于發(fā)問、善于發(fā)問，才能激發(fā)其學習興趣，誘導其主動提問，從而培養(yǎng)學生良好的思維品質(zhì)。

再次，加強質(zhì)疑方法指導。在質(zhì)疑過程中，由于個性差異，學生對疑點的認識不是一次就能完成的。因此，教師要不失時機地對學生進行分類指導。一是針對疑點的內(nèi)容從思考方法上進行指導：引導分析、指導綜合、啟發(fā)聯(lián)想；二是將學生的思維引到疑點癥結(jié)所在或提示答案。教師授之以法，才能使學生終生受益。

明確質(zhì)疑的歸宿

就教學全過程而言，教師的設疑，學生的生疑以及使他們?nèi)绾钨|(zhì)疑都不是最終目的。釋疑解惑，并由此獲得自主學習的習慣和能力才是學生學習的歸宿。對學生來說，知道了解疑的思路，掌握了科學的思維方法，要比僅僅知道了問題的結(jié)論重要得多。學生邊學習、邊思索，邊思索邊生疑；自我設疑、析疑，又彼此質(zhì)疑、辨疑。在學習的思辨過程中，有的疑點在自我析疑和互相質(zhì)疑的過程中即已解決。確實解決不了的應及時反饋給教師，教師得到反饋信息后，不要直接作答，而要將問題歸納、分類，弄清疑難所在，抓住問題的實質(zhì)，“以疑答疑”(即向?qū)W生提出誘導性的反問，使學生通過再思考，自己解開疑團)。學生在教師的啟發(fā)下進行思考析疑，抓住關鍵，找出釋疑的方法，從而形成舉一反三的解決問題的能力。不加選擇地有問必答或一問即答，或僅僅給出一張“處方式”的標準答案，這對學生的智力開發(fā)不僅毫無裨益，而且往往會養(yǎng)成不動腦筋、不求甚解的惰性。因此教師應區(qū)分不同情況，有針對性地指導、啟發(fā)。但無論采用哪種方法，都應本著促使學生進一步鉆研和思考的原則，使學生逐步做到“自己提問，自己作答”，努力激發(fā)學生的學習興趣，促使學生深入思考，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。

學習是一種積極主動的思維活動。生疑是思維活動的開始，質(zhì)疑是思維活動的深入，釋疑是思維活動的歸宿，學生正是在這活躍的不斷往復的自主探究過程中，個性心理得到強化，主體地位得到落實，創(chuàng)新意識得到加強，創(chuàng)造能力得到提高。