石中英

【按】知識(shí)與教育有著密切的聯(lián)系。教育關(guān)系著知識(shí)的篩選、傳播、分配、積累和發(fā)展。知識(shí)則影響著教育教學(xué)的內(nèi)容、方法、師生關(guān)系等重要因素。尤其是在知識(shí)無限增長與迅速更新的今天，什么樣的知識(shí)最具有教育價(jià)值以及如何來教這些最有教育價(jià)值的知識(shí)，成為學(xué)校課程改革關(guān)注的焦點(diǎn)問題之一。同時(shí)，不同類別的知識(shí)不僅作為教學(xué)內(nèi)容決定著教學(xué)方式，而且還作為一種潛在的力量，影響著教師和學(xué)生的行為，影響教學(xué)過程和教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，從而影響課程與教學(xué)改革的深入。因此，所有從事教育工作的人，尤其是直接擔(dān)負(fù)著知識(shí)傳播任務(wù)的教師，都有必要了解關(guān)于“知識(shí)”的一些基本問題，從而獲得更多的自主意識(shí)，提高自己的反思能力和教學(xué)水平。

在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中，有一種大家比較熟悉的現(xiàn)象：許多教師盡管掌握了許多“新的”教學(xué)觀念，從理智上說，他們也認(rèn)同這種教學(xué)觀念，但是在實(shí)際的教學(xué)行為中，卻不能夠很好地體現(xiàn)這些新的教學(xué)觀念。這是什么原因呢？在學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)踐中，還存在著另一類現(xiàn)象：一些學(xué)生總是在一些問題上犯相同的錯(cuò)誤，并且在得到老師的糾正以后繼續(xù)犯同樣的錯(cuò)誤。這又是什么原因呢？毫無疑問，造成這些問題的原因是多方面的，不過從認(rèn)識(shí)論的角度來看，它們有著相同的認(rèn)識(shí)論根源：老師頭腦中緘默的教學(xué)觀念和學(xué)生頭腦中緘默的知識(shí)在起干擾作用。因此，認(rèn)識(shí)緘默知識(shí)及其對(duì)教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)改革的影響，有助于提高教學(xué)改革的成效，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量。

緘默知識(shí)——一種我們意識(shí)不到卻深刻影響我們行為的知識(shí)

什么是緘默知識(shí)？簡單地說，緘默知識(shí)就是指那些平時(shí)為我們所意識(shí)不到但卻深刻影響我們行為的知識(shí)，相當(dāng)于中國古人所說的“只可意會(huì)不可言傳”的知識(shí)，也可以稱之為“日用而不知”的知識(shí)。

從概念關(guān)系上看，緘默知識(shí)是與“顯性知識(shí)”相對(duì)而言的，兩者共同構(gòu)成了人類知識(shí)的總體。正如英國學(xué)者波蘭尼指出的，“人類有兩種知識(shí)。通常所說的知識(shí)是用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來表述的，這只是知識(shí)的一種形式。還有一種知識(shí)是不能系統(tǒng)表述的，如我們有關(guān)自己行為的某種知識(shí)。如果我們將前一種知識(shí)稱為顯性知識(shí)的話，那么我們就可以將后一種知識(shí)稱為緘默知識(shí)?！辈ㄌm尼舉例說，我們可以認(rèn)識(shí)一個(gè)人的臉，可以在成千上萬張臉中辨認(rèn)出這張臉，但是通常我們卻說不出我們是“如何”認(rèn)出這張臉的。與顯性知識(shí)相比，緘默知識(shí)有兩個(gè)關(guān)鍵特征：第一，不能通過語言、文字或符號(hào)進(jìn)行邏輯的說明。在這個(gè)意義上，波蘭尼又把緘默知識(shí)稱為“前語言的知識(shí)”或“不清晰的知識(shí)”。第二，不能以正規(guī)的形式加以傳遞。眾所周知，顯性知識(shí)可以通過正規(guī)的形式，如學(xué)校教育、大眾媒體等進(jìn)行傳遞，能夠同時(shí)為不同的人們所分享。但是，由于緘默知識(shí)是一種連知識(shí)的擁有者和使用者也不能清晰表達(dá)的知識(shí)，因此不能在社會(huì)中以正規(guī)的形式加以傳遞。從類型上看，不僅存在著波蘭尼所強(qiáng)調(diào)的緘默的“程序性知識(shí)”，像如何騎自行車，如何與人打招呼等，而且也存在著緘默的“命題性知識(shí)”，像“地球是一個(gè)堅(jiān)硬和扁平的實(shí)體”、“壓力的方向是從上而下的”，等等;不僅存在著一些具體的緘默知識(shí)，而且存在著緘默的“認(rèn)識(shí)模式”，如緘默的分類模式與推理模式，等等。

緘默知識(shí)在教學(xué)中不可漠視

不難發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)過程中，不僅存在著大量的顯性知識(shí)，而且也存在著大量的緘默知識(shí)。從類型上說，既存在著教師的緘默知識(shí)，又存在著學(xué)生的緘默知識(shí);既存在著有關(guān)具體教學(xué)內(nèi)容的緘默知識(shí)，又存在著有關(guān)教授和學(xué)習(xí)行為的緘默知識(shí)，還存在著有關(guān)師生交往和學(xué)生之間交往的緘默知識(shí);既存在著與人文知識(shí)學(xué)習(xí)有關(guān)的緘默知識(shí)，又存在著與社會(huì)知識(shí)和自然知識(shí)學(xué)習(xí)等有關(guān)的緘默知識(shí)。所以，構(gòu)成教學(xué)認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)的不僅包括那些顯性的知識(shí)，而且也包括了大量緘默的知識(shí)。

然而，教學(xué)過程中大量緘默知識(shí)的存在是我們以前沒有注意到或沒有能夠給予充分注意的，至于其在教學(xué)活動(dòng)中所產(chǎn)生的影響則更缺乏充分的認(rèn)識(shí)和研究。忽視教學(xué)活動(dòng)中大量緘默知識(shí)的存在和作用的結(jié)果只能是：各種各樣的緘默知識(shí)在教學(xué)活動(dòng)中自發(fā)地產(chǎn)生影響。那些對(duì)教學(xué)活動(dòng)有益的緘默知識(shí)或許沒有得到有效的利用，而那些對(duì)教學(xué)活動(dòng)不利的緘默知識(shí)又可能干擾和阻礙教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)行。我們平常所說的教學(xué)“難點(diǎn)”的形成一方面可能是由于課程知識(shí)本身的復(fù)雜性，另一方面就可能是由于學(xué)生所擁有的緘默知識(shí)與課程知識(shí)不一致造成的。顯然，教學(xué)過程中師生對(duì)緘默知識(shí)的無知及由此導(dǎo)致的緘默知識(shí)的自發(fā)作用在很大程度上會(huì)影響到教學(xué)改革的成效，影響到教學(xué)難點(diǎn)問題的解決。

因此，認(rèn)識(shí)和理解教學(xué)生活中的緘默知識(shí)是整個(gè)教學(xué)改革的一個(gè)必要的思想前提，是教師整個(gè)教學(xué)藝術(shù)的重要組成部分，也是當(dāng)前進(jìn)一步深化教學(xué)改革，切實(shí)提高教學(xué)質(zhì)量和效益的一個(gè)重要條件。

在教學(xué)改革中如何面對(duì)緘默知識(shí)

從緘默知識(shí)的角度來看，當(dāng)前的教學(xué)改革需要特別關(guān)注以下幾點(diǎn)：

第一，教師必須意識(shí)到教學(xué)生活中大量緘默知識(shí)的存在，必須改變自己只是一個(gè)顯性知識(shí)“傳遞者”的觀念以及學(xué)生只是一個(gè)“無知”的人或“不成熟”的認(rèn)識(shí)主體的觀念，特別是必須認(rèn)識(shí)到學(xué)生帶到課堂里的不僅有眼睛、耳朵和良好的記憶力，而且也有不知從什么地方所獲得的大量緘默知識(shí)，包括緘默的概念、命題或思維模式等。這些緘默的知識(shí)盡管從顯性知識(shí)的角度來看是不完善、不清晰的，但是它們對(duì)于兒童的生活及認(rèn)識(shí)卻具有基礎(chǔ)性的作用。用波蘭尼的話說，它們是兒童顯性認(rèn)識(shí)的“向?qū)А焙汀爸魅恕?。沒有這個(gè)“向?qū)А?，兒童的思想就?huì)迷失在大量的顯性知識(shí)‘從林”之中;缺乏這個(gè)“主人”，兒童就無法在自己的精神領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行顯性知識(shí)的管理，他們所獲得的顯性知識(shí)也就會(huì)雜亂無章地存在于思想之中，不會(huì)形成一種“理智的力量”。同時(shí)，這個(gè)‘向?qū)А焙汀爸魅恕币苍S會(huì)將兒童對(duì)顯性知識(shí)的學(xué)習(xí)引向錯(cuò)誤的方向，制造許多的障礙。為此，教師必須反思自己的緘默知識(shí)以及這些緘默知識(shí)與自己的教學(xué)行為之間的內(nèi)在聯(lián)系，必須努力認(rèn)識(shí)和理解學(xué)生的諸多緘默知識(shí)以及它們對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為可能產(chǎn)生的復(fù)雜影響。

第二，認(rèn)識(shí)和理解教學(xué)生活中緘默知識(shí)關(guān)鍵的一步就是要使它們“顯性化”，從而才能夠?qū)λ鼈兗右詸z討、修正或應(yīng)用。實(shí)際上，從一方面來說，教學(xué)過程是傳遞、掌握和批判顯性知識(shí)的過程;從另一方面來說，教學(xué)過程也可以說就是一個(gè)使緘默知識(shí)顯性化并得到檢討、修正和應(yīng)用的過程。這兩個(gè)過程是內(nèi)在統(tǒng)一的，是完整教學(xué)認(rèn)識(shí)過程的兩個(gè)方面。從性質(zhì)上看，使緘默知識(shí)顯性化是一種語言過程，也是一種符號(hào)化的過程、一種自我反思的過程。作為一種語言過程，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)該堅(jiān)決地克服那種“滿堂灌”和“一言堂”的習(xí)慣，使教學(xué)過程變成一種師生雙方以及同學(xué)之間真誠的、自由的對(duì)話過程。在這種真誠的和自由的對(duì)話過程中，對(duì)話雙方都不是固守著教材知識(shí)，而是努力開掘自己對(duì)教材知識(shí)或?qū)Ψ剿釂栴}的理解。正是在對(duì)話這種語言形式中，每一個(gè)人緘默的認(rèn)識(shí)立場、觀點(diǎn)或模式才能伴隨著他具體的見解“顯現(xiàn)‘，出來，從而既可以為自己也可以為他人所認(rèn)識(shí)和理解，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行檢討、修正、批判或利用。在那種缺乏對(duì)話的課堂里，師生雙方既不可能認(rèn)識(shí)和理解他人的、也不可能認(rèn)識(shí)和理解自己的緘默知識(shí)。作為一種符號(hào)化的過程，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)該努力幫助學(xué)生將那些難以說清的知識(shí)用一些特殊的符號(hào)如概念、關(guān)系、圖形等表征出來，從而對(duì)它們進(jìn)行理性分析和檢驗(yàn)。起初，這種表征可能是非常不能令人滿意的，學(xué)生們總會(huì)說：“不，不，不是這個(gè)意思。”但是，在這種不能令人滿意的表征基礎(chǔ)上，經(jīng)過仔細(xì)地思考和反復(fù)地修正，就能夠獲得那種比較令人滿意的表征，也就能夠比較完整或清晰地呈現(xiàn)學(xué)生的緘默知識(shí)。作為一種自我反思的過程，首先，教師要反思自己的緘默知識(shí)，包括自己對(duì)于學(xué)生、教學(xué)、課堂管理以及一些具體學(xué)科的緘默知識(shí)。其次，教師要幫助學(xué)生反思他們自己在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的緘默知識(shí)，使他們學(xué)會(huì)不斷地從自己顯性的觀點(diǎn)和想法中分析自己所使用的緘默知識(shí)，特別是那些緘默的認(rèn)識(shí)模式，從而不斷地提高他們?cè)J(rèn)知的水平，提高他們對(duì)自己的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行自我分析和自我管理的能力。

第三，要重新審視“實(shí)踐教學(xué)”的價(jià)值。在以往的教學(xué)理論和實(shí)踐中，“實(shí)踐教學(xué)”是與課堂教學(xué)相對(duì)而言的，它主要是指通過實(shí)踐的途徑使學(xué)生對(duì)課堂中所學(xué)的一些知識(shí)有更為深刻的理解和應(yīng)用。因此，在以往的教學(xué)體系中，實(shí)踐教學(xué)是依附于課堂教學(xué)的，被看成是課堂教學(xué)的延伸和補(bǔ)充。這種價(jià)值定位在很大程度上影響了實(shí)踐教學(xué)的進(jìn)行。從緘默知識(shí)的理論來看，科學(xué)知識(shí)的生產(chǎn)，7}y所有知識(shí)的生產(chǎn)，都不完全是一種客觀和理性的過程，其中包括了大量個(gè)體緘默知識(shí)的參與。沒有這種個(gè)體緘默知識(shí)的參與，就不會(huì)有任何科學(xué)事實(shí)和科學(xué)問題的確定，就沒有任何科學(xué)證據(jù)的產(chǎn)生并發(fā)揮辯護(hù)作用，也就做不出任何科學(xué)的發(fā)現(xiàn)。然而，這些對(duì)于科學(xué)的發(fā)展有益的緘默知識(shí)，例如，科學(xué)的理想和信念、科學(xué)的經(jīng)驗(yàn)和技巧、科學(xué)的態(tài)度和精神，等等，卻很難與其他類型的緘默知識(shí)一樣通過正規(guī)的教育渠道加以傳遞和掌握，在很大程度上只能通過實(shí)踐中的個(gè)體摸索、頓悟以及科學(xué)同行之間在科學(xué)活動(dòng)過程中大量隨機(jī)的相互交流和切磋來進(jìn)行。教育如果要想培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)創(chuàng)新意識(shí)、素質(zhì)和能力，只向他們傳遞已有的和顯性的知識(shí)成果與方法是不夠的，還必須使他們掌握大量緘默的認(rèn)識(shí)信念、概念，框架、方法與技巧，等等。而這些在課堂教學(xué)中是做不到的，因?yàn)檎n堂教學(xué)主要是以傳遞、理解和掌握顯性知識(shí)為主的，而不是以獲得緘默知識(shí)為主的。因此，無論是高等教育還是基礎(chǔ)教育，要想培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)創(chuàng)新意識(shí)、素質(zhì)和能力，就必須在注重改革課堂教學(xué)、提高課堂教學(xué)質(zhì)量的同時(shí).重視具有“學(xué)徒制”形式的實(shí)踐教學(xué)，重視豐富多彩的科學(xué)實(shí)踐、社會(huì)實(shí)踐、藝術(shù)實(shí)踐，等等。重視這些實(shí)踐教學(xué)的目的不僅僅是為了應(yīng)用與檢驗(yàn)顯性知識(shí)，而且更是為了從中獲得在課堂里學(xué)習(xí)不到或無法理解的相關(guān)緘默知識(shí)。同時(shí)，實(shí)踐教學(xué)的設(shè)計(jì)也必須考慮到這種緘默知識(shí)的要素，而不能夠僅從顯性知識(shí)的應(yīng)用與檢驗(yàn)方面來考慮。

第四，從教學(xué)工作的各個(gè)實(shí)際環(huán)節(jié)來說，特別是從備課和教學(xué)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)來說，都應(yīng)該考慮到相應(yīng)的緘默知識(shí)。眾所周知，備課一般包括“三備”，即“備教材”、“備學(xué)生”、“備教法”。傳統(tǒng)意義上的“三備”主要考慮的是熟悉教材、了解學(xué)生己有知識(shí)基礎(chǔ)以及如何圍繞著教材知識(shí)的掌握組織課堂教學(xué)的問題，學(xué)生的緘默知識(shí)基本上沒有得到考慮。從緘默知識(shí)的理論出發(fā)，教師在“備教材”時(shí)，不僅要像以往那樣理解教材知識(shí)及其結(jié)構(gòu)，而且要考慮學(xué)生在相應(yīng)問題上可能存在的緘默知識(shí)及其影響;在“備學(xué)生”時(shí)，不僅要關(guān)注學(xué)生已經(jīng)掌握的顯性知識(shí)，而且要關(guān)注到學(xué)生已經(jīng)掌握的那些緘默知識(shí)和緘默認(rèn)識(shí)模式;在“備教法‘時(shí)，不僅要備那些顯性教材知識(shí)的“教法”，而且要備那些緘默的個(gè)體知識(shí)的教法，不僅要備如何使學(xué)生掌握顯性的教材知識(shí)，而且要備如何使學(xué)生的緘默知識(shí)和緘默認(rèn)識(shí)模式顯現(xiàn)出來，如何檢驗(yàn)、批判、修正和利用它們。由于這種緘默的知識(shí)主要來源于個(gè)體的生活境遇，因此，在備課過程中，教師應(yīng)該關(guān)注由于生活境遇特別是由于文化背景的差異所帶來的緘默知識(shí)差異以及由此造成的學(xué)生個(gè)體解釋或理解教材知識(shí)時(shí)認(rèn)識(shí)框架和行為的不同。對(duì)這種“不同”的認(rèn)同、尊重和關(guān)注可能是真正地實(shí)施“因材施教”原則的思想前提。