李令清 胡曉明

【按】本刊2004年第1期與第2期分別編發(fā)了鄭逸農(nóng)老師的《面朝大海，春暖花開》教學實錄和對案例的點評文章，在讀者中引起較大反響。不少教師寫來文章闡發(fā)觀點?，F(xiàn)選取其中兩篇刊登如下。

以我們現(xiàn)在關注的焦點，鄭逸農(nóng)老師的《面朝大海，春暖花開》教學案例至少給了我們兩方面的啟示：一是關于語文教育目標的啟示，也就是要用什么樣的文化和價值觀念影響學生的問題;二是關于課堂教學的啟示，表現(xiàn)在社會文化和價值觀念的可接受性與學生的經(jīng)驗”的關系上。

教學肩負著對學生進行知識傳遞與能力培養(yǎng)的任務。但語文教學的深層次目標更體現(xiàn)在社會文化和價值觀念的傳遞上，應更多地擔負起陶冶學生性情、幫助學生建立生活態(tài)度和信念的責任。從根本上說，語文知識本身也已浸潤著社會文化價值觀，因此語文與純粹抽象的數(shù)學和普遍的自然科學知識不同。另一方面，學生獨特的生活經(jīng)驗、知識信息和心理傾向也規(guī)定了學生對文化體驗.理解和接受的個體性、獨特性。因此，語文學習也必然是學生十分個性化的活動。教育只有尊重和彰顯學生個體的獨特性，才能實現(xiàn)社會和學生個體的發(fā)展需要。由此可見，語文教育應在文化與體驗之間、在服務社會的道德功能和發(fā)展個體的倫理功能之間求得平衡。

從以上思想視野出發(fā)，對鄭老師的課堂教學，我們想具體提出幾點未必成熟的看法。鄭老師的第四個教學環(huán)節(jié)——介紹詩人于山海關臥軌自殺的情況和第九個教學環(huán)節(jié)——介紹一篇關于海子詩與死的文章，從教學效果上看，其實是對學生的誤導。我們給予學生什么樣的知識、經(jīng)驗、信息是要有原則的。這個原則就是，要從社會主流文化、學生年齡特點以及理解文本的需要出發(fā)做全面籌劃。

從社會文化的角度講，海子的自殺可以理解為具有一定的正面價值。人們對于這樣一位天才詩人死因的思考，在某種意義上就是對我們的文化、制度和生存方式的拷問，這種拷問對于檢討、審視并形成新的文化傳統(tǒng)是必要的。但是，學生作為不成熟的個體并不能完全理解海子，也難以從海子的自殺悟到正確的人生觀念。因此，從學生的健康心理需要來看，這樣引起消極心理過程的詞匯也要在否定的意義上給予學生，甚至不必給予學生。因為學生在聽到一個詞匯的同時也體驗到那個詞匯表示的意義。問題還在于，不介紹海子自殺等并不影響學生學習本詩。相反，教師指給學生看到的是一個完全具有消極心理品質的海子，這樣一“個相關信息直接誤導了學生的體驗。無怪乎學生說，似乎先前我的判斷變得如此蒼白和膚淺"。

再從理解文本的角度來看，鄭老師的教學并沒有顯出步步引導，層層深入”的層次性，原因在于，鄭老師的引導，僅僅是從整體感受文本到整體感受文本，空泛地把握詩歌的思想向度和情感向度，沒有引導學生細察詩句的豐富意象和內(nèi)涵意蘊。其實，理解詩作和理解任何作品一樣都需要從整體到部分、再從部分到整體循環(huán)往復地激蕩、碰撞、啟發(fā)，并從中誘發(fā)新體驗。當學生能自主地從整體上把握詩歌的思想、情感向度后，教師似乎應進而提出哪句詩感動了你或詩句中哪些意象特別生動、傳神之類的問題。這樣就能引導學生從新角度即分析的角度欣賞詩作，這時詩歌的具體意象才會進入學生的視野。比如說，學生認為那幸福的閃電告訴我的/我將告訴每一個人”這一句好。教師可以追問為什么好、好在哪里？從而引發(fā)學生的思維攀升。一般認為閃電有一個猙獰面目，是一個可怕的意象，為什么作者用宰福”來修飾閃電”，可能是作者看到閃電感到親切，這透露出作者心中某種難以言喻的渴望和追求。其實閃電不僅有猙獰的面目，也代表著破壞和創(chuàng)造。因此閃電的意象，可能表達了海子沖破現(xiàn)實束縛的渴望，也可能透露出海子莫名的焦慮——當然這并不一定是消極情感（不斷地超越是人的本質特征）。詩中的每一個字看似隨意，其實都妙不可言，我們要引導學生繼續(xù)作者的推敲思維.體驗，并以此達到與作家的視界融合，這個過程就是學生的心靈提升、凈化、陶冶的過程。

總之，語文教學要用先進的文化和價值觀影響而不是塑造、決定）學生。而文化和價值觀要以學生的自主體驗為前提。學生的體驗對于他的認識來說具有某種先在性。學生心中構建的文化和價值觀是學生心中的信息、經(jīng)驗、意義、情感的相互作用和自然平衡的結果。這個平衡過程，可能有學生理性思考論證的成份，更多的時候學生會在下意識中完成這種論證。因此，課堂教學中我們經(jīng)營什么樣的課堂情景，呈現(xiàn)什么樣的文化側面，提供什么樣的背景信息，是要精心設計的。因為我們的設計規(guī)定學生的體驗內(nèi)容、知識形態(tài)和情感價值向度。