唐江澎

實在聽厭了這樣的語文課，由作者到背景的詳析，從篇章到句段的切割，先語法后修辭的肢解。教師占據(jù)著課堂的中心，痛快淋漓地展示著庖丁的絕活，剛才還是氣韻生動的整體，幾番游刃運(yùn)斤，早讓它“謋然已解，如土委地”：學(xué)生們只好日復(fù)一日地欣賞演出，并忙不迭地將中心思想、段落大意記錄到小本上，把“教參”對文本的解析、教師對“教參”解析的解析批注在課本邊。學(xué)生遠(yuǎn)離了自主的閱讀實踐，失去了親近文本、感受文本的機(jī)會，課堂上聽不到朗朗書聲，找不到對話渠道，唯聞“砉然響然，奏刀騞然”。這的確是在暴殄天物！

于是，“還我朗朗書聲”如東風(fēng)乍起，頓時給語文教學(xué)拂來清新之氣。畢竟，教師的中心地位被撼動了，學(xué)生開始成為學(xué)習(xí)的主人。這多少適應(yīng)了新課程實施的氣氛要求，也將閱讀導(dǎo)向了學(xué)生個性化行為的軌道，應(yīng)當(dāng)充分肯定。但是，新的問題與困惑又呈現(xiàn)在我們面前：一遍又一遍地讀書，真就是學(xué)生與文本對話的有效形式么？個人讀，集體讀，分組讀，真就能構(gòu)建文本的“個人意義”么？為避“教師中心”的嫌疑，我們真只能無所作為、洗耳恭聽，最多不辨青紅皂白地一律奉上“鼓勵性評價”么？

應(yīng)該說，上述現(xiàn)象不止在一校一地產(chǎn)生，許多實驗區(qū)推出的公開課分明顯現(xiàn)著問題的普遍性：上述疑惑，不只困擾著青年教師，不少富有經(jīng)驗的教師也感嘆“不會教書了”。但是，也必須指出，這些現(xiàn)象是改革進(jìn)程中的產(chǎn)物，這些困惑是前行路途上的茫然。這是超越舊模式進(jìn)入新境界階段的矛盾反映，不能簡單化地視為“走入誤區(qū)”。

從本質(zhì)上分析，這些問題源于對新課程精神實質(zhì)把握的失準(zhǔn)，進(jìn)而導(dǎo)致機(jī)械地從技術(shù)化的角度來判定教學(xué)行為的當(dāng)否。于是，說“不能多講”，便三緘其口：說“應(yīng)該多讀”，便一讀了之。實際上，《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》并未束縛教師的手腳，有關(guān)閱讀的教學(xué)策略闡述得十分明確：要改變的是“以教師的分析來代替學(xué)生閱讀實踐”的做法，要提倡的是“讓學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”。閱讀是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程，僅提供學(xué)生接觸文本的機(jī)會是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還應(yīng)該努力讓學(xué)生親近文本、走入文本，努力通過一定的策略和方法，調(diào)動學(xué)生思維與情感的參與，使學(xué)生把文本與直接、間接的生活經(jīng)驗聯(lián)系起來，進(jìn)而對文本產(chǎn)生富有“個人意義”的理解。從接受美學(xué)的視角看，“任何文學(xué)本文都具有未定性，都不是決定性的或自足性的存在，而是一個多層面的未完成的圖式結(jié)構(gòu)。它不是獨立的、自為的，而是相對的、為我的。它的存在本身并不能產(chǎn)生獨立的意義，而意義的實現(xiàn)則要靠讀者通過閱讀對之具體化，即以讀者的感覺和知覺經(jīng)驗將作品中的空白處填充起來，使作品中的未定性得以確定，最終達(dá)致文學(xué)作品的實現(xiàn)”。姚斯與霍拉勃的理論使閱讀教學(xué)得到這樣的啟發(fā)：學(xué)生是文本的消費(fèi)主體，閱讀的過程不僅是接受，更重要的是參與再創(chuàng)造;而教師的作用，就是要引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)他們的生活經(jīng)歷、情感體驗、審美趣味、直覺能力去積極參與文本的再創(chuàng)造，去感受作者對社會、人生的“心理體驗”，去“研究”那些“未定性”的層面，去“填充”那些“空白”，實現(xiàn)學(xué)生經(jīng)驗與文本的融合，最終產(chǎn)生個性化層面上的文本意義，從而完成文本消費(fèi)。如果說，成人世界文本消費(fèi)多可以獨立完成的話，那么，在兒童世界，這種消費(fèi)更多則應(yīng)在教師引導(dǎo)下實現(xiàn)。

有了上面的討論，我們對閱讀教學(xué)策略的把握應(yīng)該多了一些理性，應(yīng)該著重于學(xué)生“有意義”地閱讀，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)學(xué)生的理解與體驗、感悟與思考。下面，結(jié)合《生命的意義》一課的實踐，從誦讀（或朗讀）教學(xué)的角度，具體探討一下促進(jìn)學(xué)生理解、感悟的方法與途徑。

《生命的意義》是節(jié)選自《鋼鐵是怎樣煉成的》中的一段文字，因為保爾的那段曾經(jīng)“感動共和國”的名言而傳世。全文字面淺顯，似乎沒有太大的理解障礙，假如確定為誦讀課型，讓學(xué)生讀讀背背也未嘗不可。但就是這簡單的一段文字，要真正走入學(xué)生的心靈，讓學(xué)生在生命意義的層面上與保爾展開精神對話，還的確不是容易的事，因為初一學(xué)生的人生閱歷和情感體驗與作品實在相去甚遠(yuǎn)。同時，朗讀如果缺少了對文本起碼的理解與感悟，一味讀讀背背，除了初中生那慷慨激昂的固定腔調(diào)和死記硬背的幾句“大話”之外，能讀出什么真情又能悟出什么真義來呢？實際教學(xué)中也的確如此。一個小組的同學(xué)依次朗讀后，組長談讀法設(shè)計的道理時就說：“我覺得我們讀得還可以。其中的景物描寫給人的感覺很好，總體讀起來要催人奮進(jìn)，給人以鼓舞?！笨梢?，即便是最應(yīng)該體現(xiàn)“朗朗書聲”特點的誦讀教學(xué)，也絲毫不能漠視理解與感悟。因為“音者產(chǎn)乎人心者也，感于心則蕩乎音”。播音專家張頌也指出，朗讀作品“必須從全篇著眼，深入探究飽含著的思想感情的變化，找到文字語言轉(zhuǎn)化為有聲語言的內(nèi)心依據(jù)”，“不從內(nèi)心依據(jù)出發(fā)去研究語言發(fā)動的全過程，就不能揭示朗讀的真切奧秘，也就不能說是認(rèn)識了朗讀的真諦”。換句話說，朗讀的基礎(chǔ)應(yīng)該是理解和感悟，“心悟”而后“口誦”。

要理解與感悟，首先要引導(dǎo)學(xué)生走入文本，把握人物的情感。教學(xué)中，教師引領(lǐng)著學(xué)生從文面語言出發(fā)，逐步走進(jìn)保爾生活境況，體驗他當(dāng)時的獨特情感。學(xué)生通過回想相關(guān)小說情節(jié)，慢慢了解到：在此之前，保爾已經(jīng)單目失明，退伍后參加筑路，得了場重病——傷寒，在床上躺了一個冬天，“終于熬了過來”，經(jīng)歷了一次死亡的考驗?，F(xiàn)在，他大病初愈，想回到工作崗位去，走之前來到了公墓，要向他的童年伙伴、他的戰(zhàn)友告別。面對著本該是鮮活的生命、現(xiàn)在卻進(jìn)入了另一個世界的戰(zhàn)友的墳塋，他思考了生命的意義，從心底流出了“人最寶貴的是生命。生命每個人只有一次”這深沉的思索。這樣一來，學(xué)生才有了準(zhǔn)確的把握：“大病初愈，步履蹣跚，節(jié)奏不應(yīng)該讀得那么快";是心靈的獨語，“不要那么激昂”;是生命價值的追問，“語氣應(yīng)該是沉思的”。

要理解與感悟，還要拉近學(xué)生與文本的距離，展開精神的對話。教學(xué)調(diào)查中，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)生并不怎么欣賞這段話，認(rèn)為是過去時代英雄們的豪言壯語，與當(dāng)代學(xué)生的人生觀相去甚遠(yuǎn)。針對這種情況，教師進(jìn)行了分析：這段話在本質(zhì)上，提出了任何時代的人都必須回答的關(guān)于生命意義的兩個問題，一是人活著為什么，二是人應(yīng)該怎樣活著。前者決定人生目標(biāo)，后者決定生活方式。為全人類的解放而斗爭，不虛度年華，不碌碌無為，高尚的人生追求加充實的生活方式構(gòu)成了保爾生命的意義。進(jìn)而，要求學(xué)生認(rèn)真思考自己對人生目標(biāo)與生活方式的設(shè)計，在有關(guān)生命意義這一重大話題上與保爾進(jìn)行一次精神對話。學(xué)生有的說，將來要當(dāng)記者，為人類的和平而呼吁：有的說，要當(dāng)科學(xué)家，去探索地球以外的奧秘：有的說，要獲得豐厚的薪水，讓自己的父母過上更幸福的生活。教師充分肯定：只要有高尚的人生目標(biāo)、充實的生活方式，你就會像保爾一樣建構(gòu)生命的意義。這樣，學(xué)生進(jìn)一步理解了保爾，走近了保爾，感到所讀的絕非空言大話，而是需要認(rèn)真思考而且準(zhǔn)備用整個人生去履行的諾言。

要理解與感悟，還要創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生在換位中獲得情感體驗。保爾之所以想得這么深刻，實際上是他直接面對了死亡。昔日伙伴鮮活的生命進(jìn)入了墳塋以及自己大病的遭際，才使保爾意識到“意外的疾病或悲慘的事故隨時都可以突然結(jié)束人的生命”，從而才倍加珍惜生命、注重提升生命的意義。這也正如俄國哲學(xué)家別爾嘉耶夫所言，“死亡問題是生活中最深刻和最顯著的事實，這個事實能使必死的人中的最卑賤的一個超越生活的日常性和庸俗。只有死亡的事實才能深刻地提出生命的意義問題”。因為，“意義與終點相關(guān)，假如世界上存在著無限無終的生命，那么這樣的生命就不會有意義”。讓學(xué)生來直面死亡，是個大的難題。教學(xué)中教師設(shè)境激情，講述了一個真實的故事：在一次纜車墜地的事故中，父母遇難了，而父母卻在災(zāi)難降臨的瞬間用雙手托起了孩子的重生。在韓紅如泣的悲歌《天亮了》中，同學(xué)們開始了近乎殘酷的換位體驗：假如你是那個獲得重生的孩子潘子潔，在父母托起這第二次生命后，你對“人最寶貴的是生命。生命每個人只有一次”是否有了深刻的理解、真切的體驗？過后，學(xué)生滿含熱淚，動情地回答：“生命太寶貴了，我不能隨便對待它，好好珍惜自己的生命，做出一番事業(yè)?！钡搅诉@樣的火候，由于學(xué)生準(zhǔn)確把握朗讀人生意義這樣嚴(yán)肅話題的情感基調(diào)，深刻體驗保爾那種直面死亡、感受生命易逝之后才有的對生命價值的珍惜感，所以感情自然，真切動人，一語讀出，才滿座潸然。

是誦讀么，似乎少了些朗朗書聲;是學(xué)生自主閱讀么，明明見得教師在步步引導(dǎo)。其實，完全不應(yīng)該從學(xué)生外在行為方式（如朗讀之類）的角度機(jī)械衡量學(xué)習(xí)主體的凸現(xiàn)程度，關(guān)鍵是看教學(xué)環(huán)節(jié)的展開是否構(gòu)成了“習(xí)得”的過程，是否注重學(xué)生的理解、體驗與感悟，是看作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生是否處于積極、主動的思維、情感活動狀態(tài)中。教師應(yīng)當(dāng)有為、可以有為，要切實肩負(fù)起經(jīng)營學(xué)生自主學(xué)習(xí)活動的責(zé)任，而不能導(dǎo)致“不作為”式的責(zé)任放棄。這樣看來，僅有朗朗書聲是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，從深層上講，長此以往會不會導(dǎo)致我們的課堂滑向“兒童中心”一端？這倒真要擔(dān)心“走入誤區(qū)”了！