王建軍

“體悟教學(xué)”的提出，最直接的意義或許在于，實(shí)現(xiàn)了教育研究視角的一個(gè)重要轉(zhuǎn)變——從注重形式到注重實(shí)質(zhì)。如果說(shuō)前20年間，強(qiáng)調(diào)學(xué)生實(shí)質(zhì)性的、發(fā)自內(nèi)部的成長(zhǎng)與發(fā)展還不是多么急切的話，那么在今天，這已經(jīng)成為教育實(shí)踐和教育理論都必須關(guān)注的問(wèn)題了。在此背景下，“體悟教學(xué)”的研究更顯示了極其重要的價(jià)值。“體悟教學(xué)”似乎包含了這樣一些重要的內(nèi)涵：1.強(qiáng)調(diào)學(xué)生的發(fā)展是教學(xué)活動(dòng)的最終目的，教學(xué)過(guò)程中的主體是學(xué)生而不是教師;2.強(qiáng)調(diào)學(xué)生作為一個(gè)完整的人，而不單單是大腦的載體;3.體悟是一種精神經(jīng)驗(yàn)，“體悟教學(xué)”強(qiáng)調(diào)學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)、正在進(jìn)行的經(jīng)驗(yàn)和可能最終成為學(xué)生之一部分的經(jīng)驗(yàn)在教學(xué)上的重要價(jià)值;4.“體悟教學(xué)”意在尋求學(xué)生在教育活動(dòng)中獲得的“個(gè)人意義”。

在聽(tīng)課中感到，唐老師的教學(xué)突出強(qiáng)調(diào)參與、交流、對(duì)話、引導(dǎo)，他經(jīng)常使用的方法約為兩種：學(xué)生——“定向自悟”，教師——“導(dǎo)向致悟”;學(xué)生——“體悟”，教師——“啟悟”。這些都給課堂教學(xué)中師生作用的定位以新的啟發(fā)。

研究“體悟教學(xué)”也引發(fā)了我們對(duì)以下重要問(wèn)題的深層次思考：1.如何更好地促進(jìn)學(xué)生積極地進(jìn)行體悟并實(shí)有所得？“體悟教學(xué)”的重點(diǎn)，依我理解有兩個(gè)：一個(gè)是體悟的產(chǎn)生，一個(gè)是體悟的交流。后一個(gè)問(wèn)題比較容易解決，因?yàn)榻涣骺偸峭怙@的;但前一個(gè)問(wèn)題就不容易解決，而這個(gè)問(wèn)題又非常重要，如果學(xué)生根本就沒(méi)有產(chǎn)生什么實(shí)質(zhì)性的體悟，后面的工作就沒(méi)有什么價(jià)值了。如何使學(xué)生產(chǎn)生體驗(yàn)也是永恒主義者們?nèi)绾諝J斯、阿德勒等試圖解決但并沒(méi)有解決好的問(wèn)題。某種意義上，唐老師對(duì)這個(gè)問(wèn)題的探索倒似乎更有價(jià)值。2.如何更好地促進(jìn)學(xué)生自由地交流從而獲得體悟的升華？說(shuō)話并不等于交流，表達(dá)出來(lái)也并不意味著體悟的升華;唐老師已經(jīng)探索出“問(wèn)題研究作業(yè)”等有效的方法，但這中間的更細(xì)節(jié)性的問(wèn)題值得更深人研究。還有，如何更好地處理“無(wú)定論教學(xué)”與“有定論教學(xué)”的關(guān)系？怎樣在不傷害學(xué)生個(gè)人體悟的限度內(nèi)進(jìn)行有定論的指導(dǎo)？“體悟教學(xué)”是不是僅適用于高年級(jí)學(xué)生？有沒(méi)有經(jīng)過(guò)變通適用于其他年齡學(xué)生的可能？怎么變通？“體悟教學(xué)”是不是僅適用于語(yǔ)文科的教學(xué)？對(duì)其他學(xué)科的教學(xué)是否也具有理念與方法上的指導(dǎo)價(jià)值？我想，“體悟教學(xué)”可能還有比單純一種“教學(xué)法”更為深遠(yuǎn)的價(jià)值，可以挖掘的東西似乎還很多。只要我們深人研究，肯定可以在更廣闊的范圍內(nèi)認(rèn)識(shí)其價(jià)值。