鄧錦濤

[摘 要] 近年來(lái)全科教師備受關(guān)注。全科教師被當(dāng)作是解決鄉(xiāng)村小學(xué)師資緊張問(wèn)題的重要舉措，也是未來(lái)教師教育改革之勢(shì)。通過(guò)對(duì)全科教師的“實(shí)然”與“應(yīng)然”辨析發(fā)現(xiàn)，我國(guó)對(duì)全科教師的認(rèn)識(shí)存在許多誤區(qū)，全科教師的培養(yǎng)仍然存在很多問(wèn)題。研究認(rèn)為，我國(guó)目前對(duì)于全科教師的培養(yǎng)實(shí)際上是卓越培養(yǎng)口號(hào)下的“應(yīng)時(shí)之需”，卓越追求才應(yīng)是未來(lái)我國(guó)全科教師教育發(fā)展的實(shí)質(zhì)。為此，全科教師的培養(yǎng)應(yīng)該堅(jiān)持“面向未來(lái)”“卓越引領(lǐng)”“服務(wù)小學(xué)”。

[關(guān)鍵詞] 全科教師;卓越引領(lǐng);服務(wù)小學(xué);未來(lái)教育

[中圖分類(lèi)號(hào)]G645 ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 1008-2549（2021） 07-0026-03

近年來(lái)，我國(guó)先后出臺(tái)《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)》《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020年）》《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見(jiàn)》《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018-2022年）》等重要文件，提出將全科教師的培養(yǎng)作為未來(lái)我國(guó)教師教育改革的有益探索。因此全科教師在我國(guó)廣受關(guān)注。當(dāng)前由于對(duì)全科教師的認(rèn)識(shí)仍舊存在誤區(qū)，導(dǎo)致全科教師的培養(yǎng)定位和實(shí)踐運(yùn)作層面存在差異。厘清全科教師的實(shí)質(zhì)和培養(yǎng)定位，避免全科教師培養(yǎng)理論與實(shí)踐的脫離，有利于推進(jìn)我國(guó)全科教師的進(jìn)一步發(fā)展，發(fā)揮全科教師在優(yōu)化師資隊(duì)伍、促進(jìn)基礎(chǔ)教育質(zhì)量提升等方面的重要作用。

一、實(shí)然：卓越培養(yǎng)口號(hào)下的應(yīng)時(shí)之需

（一）卓越培養(yǎng)的追求

經(jīng)過(guò)了十幾年的發(fā)展，我國(guó)全科教師的培養(yǎng)完成了從解決應(yīng)時(shí)之需到追求卓越的轉(zhuǎn)變。近年來(lái)，我們發(fā)現(xiàn)全科型教師的培養(yǎng)不僅僅是解決我國(guó)農(nóng)村師資隊(duì)伍問(wèn)題的應(yīng)時(shí)之需，更是未來(lái)我國(guó)基礎(chǔ)教育、教師教育改革的發(fā)展之勢(shì)。[1]全科教師的教學(xué)符合兒童認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律。兒童處于一個(gè)完整的世界之中，因此兒童對(duì)于周?chē)澜缫约白陨淼恼J(rèn)知具有完整性的特點(diǎn)。這就決定了兒童的學(xué)習(xí)方式應(yīng)該是整合的、完整的而不是零碎的、分割的。因而全科教師不僅是農(nóng)村所需，也是未來(lái)整個(gè)初等教育階段師資隊(duì)伍的主力軍。全科教師的培養(yǎng)關(guān)乎未來(lái)初等教育的質(zhì)量，這就對(duì)全科教師的培養(yǎng)提出了更高的要求。故，追求卓越培養(yǎng)成了我國(guó)現(xiàn)階段全科教師培養(yǎng)的呼聲。2014年教育部出臺(tái)《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)》中明確指出：“小學(xué)卓越教師的培養(yǎng)，應(yīng)針對(duì)小學(xué)教育的實(shí)際需求，重點(diǎn)探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛(ài)小學(xué)教育事業(yè)、知識(shí)廣博、能力全面，能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師。”[2]2018年教育部《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見(jiàn)》進(jìn)一步指出：“面向培養(yǎng)素養(yǎng)全面、專(zhuān)長(zhǎng)發(fā)展的卓越小學(xué)教師，重點(diǎn)探索借鑒國(guó)際小學(xué)全科教師培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)?！盵3]國(guó)內(nèi)眾多學(xué)者也相繼提出全科教師的培養(yǎng)定位不僅是“服務(wù)農(nóng)村”，也要“服務(wù)未來(lái)”。江凈帆認(rèn)為基于教育理念自覺(jué)變革的、非定向小學(xué)全科教師的培養(yǎng)——即“引領(lǐng)卓越”的全科教師培養(yǎng)也是我國(guó)全科教師培養(yǎng)的重要脈絡(luò)。[4]王林發(fā)提出全科教師培養(yǎng)的卓越取向是現(xiàn)實(shí)訴求。[5]總之，我國(guó)全科教師雖然起源于農(nóng)村，但是隨著研究的深入和教育的發(fā)展，我們已經(jīng)意識(shí)到了全科教師應(yīng)該“服務(wù)未來(lái)”“引領(lǐng)卓越”。

（二）用于解決應(yīng)時(shí)之需的現(xiàn)實(shí)境況

當(dāng)前，雖然我國(guó)許多師范院校已經(jīng)將全科教師的培養(yǎng)納入了“卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃”，實(shí)現(xiàn)了全科教師卓越培養(yǎng)的“名”，但是依舊未能改變?nèi)平處煹谋举|(zhì)命運(yùn)，用于解決農(nóng)村師資問(wèn)題的“實(shí)”。將卓越培養(yǎng)的小學(xué)全科教師用于解決應(yīng)時(shí)之需是我國(guó)當(dāng)前全科教師培養(yǎng)的真實(shí)寫(xiě)照。首先，國(guó)家以往長(zhǎng)期的政策導(dǎo)向以及農(nóng)村的現(xiàn)實(shí)所需，使得人們?nèi)菀讓ⅰ靶W(xué)全科教師”簡(jiǎn)單理解為“農(nóng)村小學(xué)全科教師”，認(rèn)為將所培養(yǎng)的全科教師分配于農(nóng)村也是理所應(yīng)當(dāng)。正如教育部等五部委印發(fā)的《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》指出：“各地要以集中連片特困地區(qū)縣和國(guó)家級(jí)貧困縣為重點(diǎn)，通過(guò)公費(fèi)定向培養(yǎng)、到崗?fù)速M(fèi)等多種方式，為鄉(xiāng)村小學(xué)培養(yǎng)補(bǔ)充全科教師”。將全科教師的培養(yǎng)直接定位于補(bǔ)充鄉(xiāng)村小學(xué)師資，這樣長(zhǎng)期的政策導(dǎo)向下，使得全科教師定向培養(yǎng)、服務(wù)農(nóng)村這一脈絡(luò)獲得了較快較大的發(fā)展，而與之對(duì)應(yīng)的卓越引領(lǐng)這一脈絡(luò)卻仍處于起步探索階段。其次，定向培養(yǎng)的全科教師培養(yǎng)模式從本質(zhì)上就決定了全科教師的最終命運(yùn)。我國(guó)對(duì)于全科教師的培養(yǎng)多采用農(nóng)村定向就業(yè)的培養(yǎng)方式。湖南自2006開(kāi)始招收定向小學(xué)全科師范生，由此肇始，廣西、重慶、浙江、河南等省市相繼加入全科教師培養(yǎng)的隊(duì)伍，以簽訂協(xié)議的方式對(duì)師范生進(jìn)行定向就業(yè)。[6]畢業(yè)之后定向分配于農(nóng)村小學(xué)，這實(shí)質(zhì)上就是以服務(wù)于農(nóng)村小學(xué)為目的進(jìn)行的全科教師培養(yǎng)。最后，全科教師的外界認(rèn)可度比較低，導(dǎo)致其位于尷尬的局面。就其專(zhuān)業(yè)認(rèn)證來(lái)說(shuō)，當(dāng)前《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》中沒(méi)有設(shè)置專(zhuān)門(mén)的小學(xué)全科教師資格證書(shū)，這就導(dǎo)致了全科教師在資格上得不到認(rèn)同。誠(chéng)然全科教師具備許多不可替代的優(yōu)勢(shì)，其符合兒童認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律，也是國(guó)際教師教育發(fā)展的趨勢(shì)。就其培養(yǎng)來(lái)看，全科教師真的就那么好嗎？對(duì)于其質(zhì)疑的聲音從未消失過(guò)，其最受爭(zhēng)議的點(diǎn)在于相對(duì)于專(zhuān)任教師來(lái)說(shuō)，其怎么做到全而精？全科教師的精力和能力怎么能夠得到保證？常言說(shuō)“術(shù)業(yè)有專(zhuān)攻”，相較于長(zhǎng)期專(zhuān)注于某一學(xué)科的專(zhuān)任教師，全科教師身兼數(shù)科的教學(xué)任務(wù)，其如何做到像專(zhuān)任教師一樣精通其所教的全部學(xué)科。我們不得不思考，要求學(xué)制四年、三年、甚至兩年的師范畢業(yè)生“什么都能教，都能教好，能勝任小學(xué)11門(mén)課的教學(xué)”，如此“高大上”的目標(biāo)究竟能否實(shí)現(xiàn)？[7]這顯然是不太現(xiàn)實(shí)的。因此，全科教師距離“走向卓越”還有很長(zhǎng)的一段路要走。

二、應(yīng)然：追求卓越才是未來(lái)全科教師的實(shí)質(zhì)

（一）追求卓越是適應(yīng)未來(lái)教育的必然要求

從最初的“好上學(xué)”到現(xiàn)在的“上好學(xué)”，當(dāng)前社會(huì)人民對(duì)于教育的要求不斷提高，這對(duì)教師群體就提出了更高的要求。教師只有具備更高的素養(yǎng)，才能滿(mǎn)足人民日益增加的教育需求。有研究者提出：小學(xué)生面對(duì)的“生活世界”本身是一個(gè)完整的、統(tǒng)一的、不可任意分割的整體，小學(xué)階段正在逐步構(gòu)建對(duì)這個(gè)世界的整體認(rèn)識(shí)。[8]而全科教師的教學(xué)以無(wú)明顯的學(xué)科界限、采取跨學(xué)科視野的全景性教育、具備一定寬度知識(shí)上形成的“綜合能力”作為其顯著特征，全科教師的出現(xiàn)剛好適應(yīng)了學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的要求。全科教師符合未來(lái)教育發(fā)展的需求。全科教師的出現(xiàn)為未來(lái)教師教育的變革提供了一個(gè)重要的思路，也是提高教育質(zhì)量的重要舉措。在未來(lái)的基礎(chǔ)教育中全科教師必然成為一個(gè)不可替代的主體之一。因此，全科教師的培養(yǎng)不應(yīng)僅著眼于鄉(xiāng)村，解決農(nóng)村小學(xué)的應(yīng)時(shí)之需，而應(yīng)該以服務(wù)于未來(lái)教育作為其目標(biāo)。所以，追求卓越是全科教師的培養(yǎng)的必然，也是全科教師發(fā)展的應(yīng)有之義。

（二）追求卓越是全科教師自身的內(nèi)在要求

追求卓越體現(xiàn)的是全科教師本身的發(fā)展要求。只有卓越的教師才具備全科教師的發(fā)展可能，只有卓越的教師才具備全科教師必需的超強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力，只有卓越的教師才能勝任全科教師的教育教學(xué)工作。探討全科教師的培養(yǎng)我們必須明確一個(gè)前提，相較于科任教師來(lái)說(shuō)，全科教師對(duì)綜合素質(zhì)和教學(xué)能力要求更高，應(yīng)具備更加廣博的通識(shí)知識(shí)、跨學(xué)科和多學(xué)科的綜合知識(shí)素養(yǎng)。就其掌握的知識(shí)來(lái)說(shuō)，全科教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)被要求將多門(mén)學(xué)科的知識(shí)綜合運(yùn)用，對(duì)學(xué)生進(jìn)行全景式的教學(xué)，這就要求全科教師需要掌握多門(mén)學(xué)科的知識(shí)，因此全科教師需要具備超強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力才能完成多門(mén)學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)。就其工作來(lái)說(shuō)，未來(lái)全科教師必然承擔(dān)著小班教學(xué)的工作，其對(duì)應(yīng)的是“包班制”，因此其不僅承擔(dān)著教育教學(xué)工作，也承擔(dān)著教育管理等其他相關(guān)工作，對(duì)全科教師本身提出了較高的要求。所以，全科教師本身就暗含著對(duì)其從業(yè)人員的超高要求，卓越培養(yǎng)才是其最終方向。

（三）國(guó)外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的啟示

全科教師的培養(yǎng)是“應(yīng)時(shí)之需”抑或“卓越引領(lǐng)”，這是目前學(xué)界對(duì)于全科教師培養(yǎng)爭(zhēng)論的焦點(diǎn)之一。在我國(guó)，全科教師起源于農(nóng)村，是為解決農(nóng)村小學(xué)師資結(jié)構(gòu)性失衡的產(chǎn)物。這也是部分學(xué)者堅(jiān)持全科教師培養(yǎng)是“應(yīng)時(shí)之需”的重要原因。相反，另一部分學(xué)者則認(rèn)為全科教師的培養(yǎng)應(yīng)該堅(jiān)持“卓越引領(lǐng)”。這是由于他們受發(fā)達(dá)國(guó)家全科教師培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)的啟示。美國(guó)、日本、芬蘭、英國(guó)等眾多發(fā)達(dá)國(guó)家的小學(xué)教育都是實(shí)行包班制上課。[9]雖然他們并沒(méi)有明確提出全科教師這一概念，但是他們的小學(xué)教師實(shí)質(zhì)上都是進(jìn)行的全科培養(yǎng)。與我國(guó)不同的是，發(fā)達(dá)國(guó)家的全科教師培養(yǎng)一貫堅(jiān)持“卓越引領(lǐng)”，對(duì)進(jìn)入全科教師培養(yǎng)的生源選拔嚴(yán)格，培養(yǎng)過(guò)程也始終堅(jiān)持卓越取向。這是由于發(fā)達(dá)國(guó)家與我國(guó)全科教師產(chǎn)生背景的不同所造成的。發(fā)達(dá)國(guó)家全科教師是其經(jīng)濟(jì)社會(huì)高度發(fā)達(dá)、教師教育進(jìn)一步發(fā)展的產(chǎn)物，其承載著進(jìn)一步提升其國(guó)家基礎(chǔ)教育質(zhì)量的任務(wù)，這與我國(guó)全科教師產(chǎn)生的初衷存在顯著差異。但是，我們應(yīng)該看到今天的中國(guó)為了滿(mǎn)足人民日益增長(zhǎng)的對(duì)教育質(zhì)量的需求，其教師教育正在積極尋求變革，而在小學(xué)教育中全科教師的探索無(wú)疑是當(dāng)前中國(guó)教師教育的重要變革趨勢(shì)。因此，當(dāng)下全科教師不再是僅為解決農(nóng)村小學(xué)師資問(wèn)題所存在的了，也是未來(lái)我國(guó)教育發(fā)展所需，我國(guó)當(dāng)前對(duì)于全科教師已由“量的需求”轉(zhuǎn)向“質(zhì)的要求”。所以，借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家全科教師培養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)，將全科教師的培養(yǎng)定位從“應(yīng)時(shí)之需”轉(zhuǎn)向“卓越引領(lǐng)”是未來(lái)我國(guó)全科教師發(fā)展的重要方向。

三、全科教師培養(yǎng)的展望

（一）面向未來(lái)

對(duì)全科教師培養(yǎng)目標(biāo)的厘定，我們不應(yīng)該僅以服務(wù)當(dāng)下作為目標(biāo)，應(yīng)該面向未來(lái)，為未來(lái)教育的發(fā)展培養(yǎng)合格的教師。我們應(yīng)該看到全科教師不是也不應(yīng)該是僅為解決當(dāng)下我國(guó)農(nóng)村師資問(wèn)題所存在的，它同時(shí)也是未來(lái)基礎(chǔ)教育發(fā)展的必然趨勢(shì)，是引領(lǐng)未來(lái)基礎(chǔ)教育變革的重要方向。隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步，人民對(duì)于教育的要求也越來(lái)越高。全科教師由于其符合兒童認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，對(duì)兒童進(jìn)行“全景式”的教育，因此全科教師是未來(lái)提升教育質(zhì)量的重要變革方向。所以，對(duì)于全科教師的培養(yǎng)我們應(yīng)該將目光放得更加長(zhǎng)遠(yuǎn)，不僅以服務(wù)當(dāng)下農(nóng)村作為其唯一目標(biāo)，而應(yīng)著眼于未來(lái)，為未來(lái)教育的進(jìn)一步發(fā)展培養(yǎng)其所需要的、合格的、優(yōu)秀的全科教師。

（二）卓越引領(lǐng)

“卓越引領(lǐng)”是全科教師發(fā)展的必然走向。全科教師在我國(guó)發(fā)展到今天已經(jīng)不僅僅是為了解決農(nóng)村小學(xué)師資問(wèn)題的“應(yīng)時(shí)之需”，而是承擔(dān)著引領(lǐng)我國(guó)未來(lái)基礎(chǔ)教育改革、提升我國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量的歷史使命。當(dāng)前學(xué)者們對(duì)全科教師的研究方向也在逐漸發(fā)生著轉(zhuǎn)變。最初的研究是著眼于農(nóng)村，現(xiàn)在更多的是如何讓全科教師走向城市，把全科教師當(dāng)作是提升基礎(chǔ)教育質(zhì)量的重要舉措，將其看著是未來(lái)小學(xué)教育的發(fā)展之勢(shì)。因此，我國(guó)對(duì)全科教師培養(yǎng)的要求也要隨著改變，從“數(shù)量的需求”逐步轉(zhuǎn)向“質(zhì)量的要求”。所以，我國(guó)全科教師的培養(yǎng)應(yīng)該堅(jiān)持“卓越引領(lǐng)”，提升全科教師培養(yǎng)的質(zhì)量使之適應(yīng)我國(guó)教育發(fā)展的要求。

（三）服務(wù)小學(xué)

全科教師應(yīng)當(dāng)以“服務(wù)小學(xué)”作為其培養(yǎng)的精準(zhǔn)定位。首先，小學(xué)階段的學(xué)生處于人生的啟蒙階段，其認(rèn)知發(fā)展處于初期。小學(xué)尤其是低年級(jí)階段的學(xué)生對(duì)于世界的認(rèn)識(shí)還處于整體感知之中，難以進(jìn)行細(xì)致的分化，學(xué)校繁雜的分科反而對(duì)此階段的學(xué)生認(rèn)知發(fā)展構(gòu)成了阻礙，全科教師“全景性”的教學(xué)更加適應(yīng)此階段的學(xué)生。[10]其次，全科教師需要掌握多門(mén)學(xué)科的知識(shí)，并且對(duì)教師本身的能力提出了更高的要求，這就對(duì)全科教師的精力與能力構(gòu)成了巨大的挑戰(zhàn)。而小學(xué)階段各門(mén)學(xué)科的知識(shí)處于基礎(chǔ)階段，知識(shí)的難度和深度相對(duì)較小，有利于全科教師對(duì)知識(shí)進(jìn)行掌握。因此，將“服務(wù)小學(xué)”作為培養(yǎng)目標(biāo)，既符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，也有助于全科教師的發(fā)展。

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（責(zé)任編輯：張宏玉）