引用格式李秀萍.情感介入教師研修的機(jī)制與路徑[.教學(xué)與管理，2025（23）：1-5.

教育是一種情感實(shí)踐，“教師作為情感密集型職業(yè)，在面對(duì)學(xué)生、家長和同事時(shí)，情感投入無時(shí)無刻不在發(fā)生，教學(xué)過程中的情感勞動(dòng)更是隨處可見”]。情感教育理論認(rèn)為，情感與人的德性、倫理、審美、價(jià)值、認(rèn)知培育密切相關(guān)，再加上教育的人文屬性、關(guān)系屬性、育德屬性等，這些都注定情感是教師研修不可忽視的因素。

一、情感與情感介入

情感是“人區(qū)別于認(rèn)識(shí)活動(dòng)、有特定主觀體驗(yàn)和外顯表情、同人的特定需要（自然的或社會(huì)的）相聯(lián)系的情感反映，它包含著情緒和情感的綜合過程，既有情緒的含義，也有情感的含義”[3。教師研修中的情感介入是指教師將情感體驗(yàn)、情感態(tài)度等融入研修過程中，發(fā)揮情感在調(diào)動(dòng)教師參與研修積極性、拓展教師研修深度、提高教師研修質(zhì)量的作用。然而，當(dāng)前的教師研修側(cè)重把教師作為認(rèn)知主體而非生命主體，忽視了教師作為生命主體的完整性和主動(dòng)性，忽視了情感促進(jìn)教師研修提質(zhì)增效的價(jià)值，主要表的真理性存在，教師則成為掌握信息的工具。通過研究發(fā)現(xiàn)，如果不能喚醒教師情感的參與，外在的研修信息很難與教師個(gè)性化經(jīng)驗(yàn)結(jié)合，很難轉(zhuǎn)化為教師調(diào)節(jié)教育行為的價(jià)值標(biāo)尺，很難激發(fā)教師參與研修、努力成長為教育家型教師的激情。鑒于此，研究情感以怎樣的形態(tài)介人教師研修以及教師研修作哪些變革來發(fā)揮情感的研修價(jià)值，能夠?yàn)楦哔|(zhì)量教師研修提供借鑒。

二、情感介入教師研修的機(jī)制

激情、認(rèn)知、信念是構(gòu)成教師教育生活的核心內(nèi)容。激情意味著教師要永葆對(duì)教育的熱情，認(rèn)知意味著教帥要不斷探索教育的本質(zhì)，信念意味著教帥要建立自己的教育價(jià)值體系。道德感、理智感、審美感本身是情感的重要內(nèi)容[4，為此，從情感入手可以調(diào)動(dòng)教師的教育激情、教育認(rèn)知、教育信念，引領(lǐng)教師形成自己的教育精神結(jié)構(gòu)。

1.情感作為底色，激發(fā)教師教育激情“情感是人類精神生命中的主體力量，它是主體

現(xiàn)在：信息成為教師研修的中心，導(dǎo)致信息成為外在;以自身精神需求和人生價(jià)值體現(xiàn)為主要對(duì)象的一種

自我感受、內(nèi)心體驗(yàn)、情境評(píng)價(jià)、移情共鳴和反應(yīng)選擇。”情感是每個(gè)人擁有的主體性力量，也是體現(xiàn)人與人之間交往的主體間性力量。不管是教師還是學(xué)生，都有基本的喜怒哀樂、同情、內(nèi)疚、滿足、希望等情感，每個(gè)人都擁有的情感像基因一樣，成為教師與學(xué)生建立教育聯(lián)結(jié)的紐帶，也為教師擁有多元的教育體驗(yàn)空間以及復(fù)雜的教育應(yīng)對(duì)能力提供源源不斷的養(yǎng)分。

教師研修最終指向?qū)W生成長，在教師研修過程中，雖然學(xué)生作為客體是教師的研究對(duì)象，但教師要研究教育，必須與學(xué)生進(jìn)行主體間性對(duì)話，而情感是打開對(duì)話的一道關(guān)卡。情感與人的生命休戚與共，情感是人與人相遇的最重要的聯(lián)結(jié)方式。在教師研修過程中，當(dāng)教師與學(xué)生建立情感聯(lián)結(jié)之后，“學(xué)生角色”就會(huì)自覺進(jìn)入研修場(chǎng)域，使研修從“外在的信息輸入”走向“內(nèi)在的多邊互動(dòng)”，激發(fā)教師“為了學(xué)生成長而自我成長”的共鳴。同時(shí)，情感以一種底色背景持續(xù)影響教師研修的進(jìn)展與成效：提升教師的教育識(shí)別和理解能力，助力教師提高教育認(rèn)知水平；提升教師的行為選擇和實(shí)施能力，助力教師提高教育行為水平；提升教師的自我反思和自我認(rèn)知能力，助力教師提高教育復(fù)盤水平；提升教師的教育滿足感和為人師的崇高神圣感，助力教師提高教育成長水平。為此，情感作為人的特質(zhì)，人作為研修中的主體，情感成為助力教師高質(zhì)量研修的推手，無處不在地塑造著師生對(duì)話，促進(jìn)教師素養(yǎng)提升。

2.情感作為媒介，激活教師思維認(rèn)知

情感與認(rèn)知之間具有非常強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性，也是貫穿教師研修的兩條主線。在教師研修過程中，指向認(rèn)知的研修有兩個(gè)層次，一是豐富教師的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，二是改變教師的認(rèn)知范式。前者是將研修內(nèi)容不斷融入教師已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，后者是研修內(nèi)容與教師原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生沖突。

“教育的藝術(shù)和水平在于，要善于通過受教育者的形象看到自己，通過我們從小培養(yǎng)起來的有思想、有感覺、有體驗(yàn)的人看到自己如果我們說，學(xué)校用知識(shí)進(jìn)行教育，那么，知識(shí)的教育力量首先就在于教師的個(gè)性?！彼?，如果研修的重要內(nèi)容是學(xué)習(xí)關(guān)于客觀世界、關(guān)于學(xué)生等一系列指向外部的知識(shí)，那么，指向教師自我的知識(shí)體系必須、必然被激活，因?yàn)椋挥屑せ罱處?，所學(xué)知識(shí)才能呈現(xiàn)出生命和藝術(shù)活力。因此，在教師研修過程中，指向認(rèn)知的研修包含兩個(gè)方面：一是研修指向外界，二是研修指向自我。情感喚醒了教師認(rèn)識(shí)外界的動(dòng)力，那么，就自動(dòng)激發(fā)了教師審視自我的動(dòng)力，反之亦然，這都促使教師在反思批判中揚(yáng)棄與豐富自我。

情感與個(gè)體自身的一系列生理狀態(tài)的激活有關(guān)，不僅有大腦皮層的參與，而且還有丘腦和內(nèi)分泌腺及多種感受器共同參與協(xié)調(diào)活動(dòng)。因此，情感具有很強(qiáng)的動(dòng)機(jī)功能和激活機(jī)能[8。上述兩個(gè)層次和兩個(gè)方面的思維認(rèn)知，情感都充當(dāng)了重要的媒介，喚醒了教師的認(rèn)知驅(qū)動(dòng)，調(diào)動(dòng)了教師客觀理性分析問題的積極性以及深刻性，也進(jìn)一步激勵(lì)教師開展實(shí)踐反思與變革，使研修中的情感延伸到實(shí)踐，不僅提高了研修質(zhì)量，而且改善了教育實(shí)踐。

3.情感作為境界，提升教師教育信念

“在一定程度上，教育是一個(gè)道德概念，人們脫口而出的教育，通常是指一個(gè)人或一群人以道德上可以接受的方式善意地對(duì)另一個(gè)人或另一群人施加的積極的心理影響?！鼻楦杏绕涫堑赖虑楦惺墙處熃逃畹木裰Ъ?，助力教師價(jià)值體系的人格化建構(gòu)，促使教師將教育生活與自身的道德生活和倫理生活緊密相連?！皞惱淼脑~不僅用作表達(dá)情感，這些詞也可以用來喚起情感，并由于喚起情感而刺激行動(dòng)。”[1]\"在人類倫理與個(gè)體道德的精神大廈中，情感最具深刻、穩(wěn)定和核心的特質(zhì)。\"為此，情感與倫理、道德、信念等密切相關(guān)，它們相互依存，相互滋養(yǎng)。

當(dāng)教師對(duì)學(xué)生有積極的關(guān)心、幫助、支持等情感時(shí)，就會(huì)不斷喚醒自我，表達(dá)出“利他”情感，而“利他”是典型的倫理道德。這種“利他”的倫理道德并非教師受到“學(xué)高為師，身正為范”的外在要求支配，而是教師在育人活動(dòng)中獲得“學(xué)高為師，身正為范”的快樂、愉悅的情感體驗(yàn)后獲得自我情感需要的滿足，在情感付出的過程中獲得情感自豪、增強(qiáng)道德感，道德感進(jìn)而強(qiáng)化情感付出，情感、道德、倫理逐漸內(nèi)化為教師的育人信念。從這個(gè)角度來講，情感是融合倫理、道德、信念的教育性資源，在促進(jìn)教師建構(gòu)正確的教育觀、激發(fā)神圣的職業(yè)理想、錘煉職業(yè)技能上具有重要的價(jià)值。對(duì)學(xué)生積極情感的關(guān)注會(huì)使教師對(duì)于學(xué)生成長有關(guān)的一切保持密切的關(guān)注，與學(xué)生逐漸形成成長共同體，生理、心理意義層面的情感逐漸升華為精神信念層面。在此過程中，教師角色也逐漸實(shí)現(xiàn)從職業(yè)人向事業(yè)人的轉(zhuǎn)變。

在教師研修過程中，發(fā)揮情感的研修價(jià)值，豐富教師的教育情感，提升教師的教育信念，應(yīng)成為教師研修的追求和底蘊(yùn)。當(dāng)教師情感上升為教育倫理，教師再次審視研修內(nèi)容時(shí)，研修內(nèi)容的價(jià)值意義才能被挖掘出來，才能變?yōu)榻處焸€(gè)人信念體系的一部分，才會(huì)進(jìn)一步影響個(gè)體行動(dòng)[12]。因此，激發(fā)情感成為一種道德、倫理、信念，是教師研修的最高境界。

三、情感介入教師研修的路徑

將情感納入教師研修范疇，促進(jìn)情感介入教師研修，助推教師從情感、認(rèn)知、信念多方面獲得提升，可以從改變、豐富教師研修方式入手。

1.具身體驗(yàn)式研修

情感具有關(guān)系性，教師只有與外界尤其是與學(xué)生積極互動(dòng)中，才能豐富自己的情感世界，提升自已的教育敏感度。具身學(xué)習(xí)打破身體與認(rèn)知的分離，強(qiáng)調(diào)通過身體與環(huán)境的互動(dòng)進(jìn)行學(xué)習(xí)。具身體驗(yàn)式研修強(qiáng)調(diào)教師在具體的情境中，通過教師與學(xué)生角色的積極互動(dòng)，進(jìn)人學(xué)生的成長世界，了解學(xué)生內(nèi)在的生命需求，實(shí)現(xiàn)師生情感共鳴、成長共贏。

一方面，通過角色體驗(yàn)、角色想象、角色反思等方式激發(fā)教師具身參與研修。角色體驗(yàn)即在研修情境中，教師還原為學(xué)生角色，教師以學(xué)生角色演繹師生對(duì)話，如借助情景劇演繹教育場(chǎng)景；角色想象即在研修情境中，教師把自己想象為學(xué)生角色，與想象出的學(xué)生角色進(jìn)行師生對(duì)話，如通過設(shè)問“假如我是學(xué)生，我怎么想”促成師生對(duì)話；角色反思即在研修情境中，以教育案例作為反思載體，以追問式反思進(jìn)行師生對(duì)話，如針對(duì)研修中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)進(jìn)行“哪些成功、哪些失敗以及為什么”的系列追問和回答。教師本身帶有“為他性”的屬性，教師工作指向?qū)W生，教師借助課程、人、物、資源、空間等載體為學(xué)生創(chuàng)建適合的學(xué)習(xí)和生活樣態(tài)。教師具身體驗(yàn)學(xué)生角色，更容易與學(xué)生感同身受，實(shí)現(xiàn)情感理解，并從學(xué)生視角思考教育行為。在教師研修中，筆者呈現(xiàn)了以下的研修情境：教師為了幫助一位紀(jì)律不好的學(xué)生，特意在四周安排了優(yōu)秀學(xué)生，但學(xué)生并不買賬，更加對(duì)抗教師，教師深感困惑。在研修過程中，當(dāng)教師具身體驗(yàn)學(xué)生的角色時(shí)，教師感受到被監(jiān)視、被區(qū)別化、被標(biāo)簽化，與學(xué)生情感反應(yīng)實(shí)現(xiàn)了聯(lián)結(jié)，進(jìn)而為進(jìn)一步反思教育策略的適切性以及明晰教育改進(jìn)空間奠定了基礎(chǔ)。

另一方面，在具身體驗(yàn)學(xué)生角色的基礎(chǔ)上，教師要從專業(yè)角色來理解教師情感。教師情感是包含教育信念、教育態(tài)度的教育性情感，這種情感具有道德性、倫理性、公共性、制度性，教師要超越人的基礎(chǔ)情感，用教育情感來審思教育問題。教師專業(yè)情感的落地除了借助教師與學(xué)生的直接交往，更需要借助教材、教學(xué)、學(xué)生同伴等資源，教師只有全部情感的投入，才能把外部世界中的意義和情感體現(xiàn)出來并與學(xué)生建立深刻的聯(lián)結(jié)?！八袑?shí)際教育工作者都應(yīng)該具有生動(dòng)的對(duì)世界的感受，為自己的題材而激奮，甚至對(duì)它產(chǎn)生某種愛的情感?！盵13]以上述研修情境為例，當(dāng)教師體驗(yàn)到學(xué)生的消極情感后，教師要進(jìn)行專業(yè)角色情感的思考，即如何科學(xué)地幫助學(xué)生。對(duì)于教師來講，學(xué)生的情感從現(xiàn)象上看似簡(jiǎn)單（教師能從學(xué)生的表情和行為感受到學(xué)生的情感狀態(tài)），但從本質(zhì)上看又非常復(fù)雜，因?yàn)閷W(xué)生的情感狀態(tài)由生理因素、心理因素、社會(huì)因素等制約，同時(shí)教師還要處理本能情感與教育情感、基礎(chǔ)成長需求與高級(jí)成長需求等之間的平衡。因此，教師與學(xué)生進(jìn)行情感聯(lián)結(jié)，不是簡(jiǎn)單的共情，而是要走進(jìn)學(xué)生的整個(gè)世界，在感知和理解學(xué)生被關(guān)注、被認(rèn)可、被支持的情感需求基礎(chǔ)上，深度理解教師角色以及明晰教師可以給予的支持。

情感不僅能夠打開教師深度研修的大門，而且能夠促使教師始終把學(xué)生放在研修的正中央。為此，教師研修要提供多樣的情境為教師提供師生互動(dòng)的場(chǎng)景，使教師在經(jīng)歷、體驗(yàn)、復(fù)盤各種情感經(jīng)驗(yàn)中，建立新的情感聯(lián)結(jié)，形成更強(qiáng)有力的情感力量，進(jìn)而逼近復(fù)雜的生命個(gè)體。

2.思維沖突式研修

“眾多教育實(shí)踐證明，人的理性活動(dòng)在情感的積極參與之下呈現(xiàn)出更為活躍的狀態(tài)，基于此，我們應(yīng)該給予深刻優(yōu)質(zhì)的共情體驗(yàn)以促進(jìn)創(chuàng)造性心智活動(dòng)的開展?！盵14]基于情感的研修在調(diào)動(dòng)教師情感聯(lián)結(jié)的基礎(chǔ)上，能促使教師快速走向思維認(rèn)知，使情感轉(zhuǎn)化為認(rèn)知提升的契機(jī)。教師研修要實(shí)現(xiàn)情感提升認(rèn)知的媒介作用，研修內(nèi)容以及研修過程體現(xiàn)思維沖突非常關(guān)鍵。將思維困境引入研修過程，通過教師的思維停頓、思維反向、思維辯護(hù)、思維重構(gòu)等過程，實(shí)現(xiàn)教師與自我、教師與學(xué)生之間的深層對(duì)話，讓教師看到面對(duì)同一個(gè)問題會(huì)有不同的解決方式，會(huì)有解決問題的無限可能性方式，避免沉湎于自己“成熟”的經(jīng)驗(yàn)中。

一方面，要把研修知識(shí)進(jìn)行問題轉(zhuǎn)化。通過問題帶出知識(shí)，使教師在問題解決中激發(fā)情感自覺，情感自覺推動(dòng)問題解決和思維認(rèn)知。問題涉及問題域、問題塊與問題鏈。問題域可以根據(jù)教師核心素養(yǎng)進(jìn)行分解，每一個(gè)核心素養(yǎng)對(duì)應(yīng)相應(yīng)的問題域，問題域可以進(jìn)一步分解為問題塊，問題塊再分解成問題鏈。當(dāng)研修中設(shè)計(jì)的問題具有可辨性，那么，每一次的問題解決就是基于情感自覺基礎(chǔ)上的思維選擇，也是教師思維方式逐步重構(gòu)的過程。筆者以上述“一位紀(jì)律不好的學(xué)生，四周特意安排了優(yōu)秀學(xué)生”的研修內(nèi)容為例進(jìn)行闡述，此研修內(nèi)容包括冰山理論、正向行為支持、差異化教育、“鏡中我”理論等知識(shí)，這些知識(shí)在此處轉(zhuǎn)化為具有思維沖突式的問題情境。此情境是教師常犯的錯(cuò)誤，容易激發(fā)教師的情感和思維對(duì)抗，而對(duì)抗容易調(diào)動(dòng)教師的好奇心和求證欲，不斷推動(dòng)教師在尋求認(rèn)知平衡中建構(gòu)新的認(rèn)知體系?！盀槭裁磳W(xué)生不領(lǐng)情”“我沒有考慮到會(huì)影響其他同學(xué)的認(rèn)知”“從哪些維度考慮學(xué)生需要的支持”等，這些問題的追問和回答不僅包含了相關(guān)教育知識(shí)的學(xué)習(xí)，而且容易促進(jìn)教師批判性思維的形成、知識(shí)結(jié)構(gòu)的質(zhì)變以及所學(xué)知識(shí)的靈活應(yīng)用。

另一方面，要推動(dòng)教師思維認(rèn)知深化?！皬谋举|(zhì)上來說，學(xué)習(xí)是具有矛盾性的…在學(xué)習(xí)活動(dòng)中被調(diào)用的先有概念既可用來整合新信息，也會(huì)對(duì)所有違背當(dāng)前解釋系統(tǒng)的信息進(jìn)行激烈對(duì)抗。”5困境介人促進(jìn)教師認(rèn)知提升會(huì)經(jīng)歷四個(gè)步驟：第一，沖突。研修情境中隱藏的問題與教師原有認(rèn)知產(chǎn)出了對(duì)抗，教師給予的教育策略與學(xué)生期待不符，教師用原有經(jīng)驗(yàn)不能科學(xué)解釋研修情境，如學(xué)生“不領(lǐng)情”。

第二，對(duì)質(zhì)。教師本能地用原有認(rèn)知體系及其中的概念反駁研修情境中的內(nèi)容，如學(xué)生“矯情”。第三，調(diào)節(jié)。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)原有認(rèn)知體系不能完美地反駁后，教師會(huì)調(diào)整自己原有的認(rèn)知范式，如自己難以說服自己產(chǎn)生被區(qū)別化對(duì)待的情感。第四，重塑。當(dāng)教師站在學(xué)生視角，與學(xué)生建立情感聯(lián)結(jié)后，教師會(huì)嘗試打破原有認(rèn)知體系，建立新的概念體系和思考問題的框架，如從學(xué)生視角重構(gòu)教育支持系統(tǒng)。在教師研修過程中，研修組織者通過設(shè)計(jì)研修內(nèi)容和研修方式，使教師經(jīng)歷思維困境的四個(gè)步驟，在此過程中，教師不僅體會(huì)到思維認(rèn)知的美，而且體會(huì)到情感參與的美。

思維沖突式研修與真善美融為一體，具體表現(xiàn)在以下方面：思維沖突中有“真”，蘊(yùn)含著教師需要掌握的客觀知識(shí)和一般教育規(guī)律，如，如何激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力，如何提升學(xué)生學(xué)習(xí)力；思維沖突中有“善”，蘊(yùn)含著教師需要用以善育善的視角來理解自己的一言一行以及采取的教育舉措，如，如何在幫助學(xué)生中讓學(xué)生體會(huì)到“善”；思維沖突中有“美”，蘊(yùn)含著教師要給學(xué)生創(chuàng)建感受美、理解美、傳遞美、創(chuàng)造美的學(xué)習(xí)生活，如，學(xué)生體會(huì)互助的美。

思維沖突能激發(fā)教師的好奇心和參與興趣，能讓教師全身心地參與研修；思維沖突能使教師把當(dāng)下研修內(nèi)容與已有經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)結(jié)，促進(jìn)教師的深度學(xué)習(xí)。同時(shí)，思維的困境以及真善美的習(xí)得和感悟進(jìn)一步激發(fā)教師參與研修和提升專業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。

3.信念反哺式研修

社會(huì)建構(gòu)主義研究方法的一個(gè)核心觀點(diǎn)是，情感體驗(yàn)與情感表達(dá)取決于習(xí)得的規(guī)則或信念，不同的文化中情感表達(dá)與體驗(yàn)也會(huì)不同[。信念是教師對(duì)某種理論、學(xué)說和理想所抱的堅(jiān)定不移的觀念和堅(jiān)決執(zhí)行的態(tài)度。信念是認(rèn)知、情感、意志、行為的融合和統(tǒng)一。在教師研修過程中，助力教師建立教育信念，引導(dǎo)教師在教育信念的支持下俯瞰研修內(nèi)容，不僅促使教師保持研修的熱情和投入，而且使教師在教育信念的引領(lǐng)下主動(dòng)探索教育的新理念和新策略，逐漸形成自己的教育風(fēng)格和教育特色，從“被動(dòng)的接受者”走向“主動(dòng)的探索者”，促進(jìn)教師對(duì)自身身份的認(rèn)同，認(rèn)可并遵從情感是教師自覺自愿的倫理關(guān)懷。

一方面，研修要滋養(yǎng)教師的高級(jí)情感，包括理智感、道德感和審美感[17]。理智感是一個(gè)人對(duì)智能活動(dòng)中發(fā)生的一切是否符合其求知目標(biāo)而產(chǎn)生的情感，它與對(duì)知識(shí)和真理的需要相聯(lián)系；道德感是關(guān)于他人或自己的行為、思想是否符合社會(huì)道德行為準(zhǔn)則而產(chǎn)生的情感，它與對(duì)他人和自己道德要求的需要相聯(lián)系；審美感是對(duì)自然、社會(huì)和藝術(shù)中各種事物是否符合其美的標(biāo)準(zhǔn)而產(chǎn)生的情感，它與對(duì)美的鑒賞探索和創(chuàng)造的需要相聯(lián)系[18]?！扒楦邪l(fā)展的最高階段就是價(jià)值體系化—人格化”[19]，喚醒隱藏在后臺(tái)的真實(shí)的教師自我，引領(lǐng)教師追求教育美好，用學(xué)生生命的成長滋養(yǎng)教師的生命，獲得心靈的豐盈。

另一方面，研修將教育信念作為宗旨。1897年，杜威發(fā)表了著名的《我的教育信條》，圍繞“教育”“學(xué)?！薄敖滩摹薄胺椒ǖ男再|(zhì)”“學(xué)校與社會(huì)進(jìn)步”提出了自己的教育信條，并長期堅(jiān)持，躬身實(shí)踐。在教育研修過程中，如果研修能通過激發(fā)教師的情感自覺，幫助教師樹立正確的教育觀，激發(fā)教師形成自已的教育信念，那么，教育信念就會(huì)像一種彌漫的情感，促進(jìn)教師的生命享用，提升教師的生命質(zhì)量，體悟教師角色給自身帶來的職業(yè)幸福感。為此，教師研修要借助具體的研修內(nèi)容，引導(dǎo)教師思考、凝練進(jìn)而明晰自己的教育觀點(diǎn)、教育宣言，成為引領(lǐng)教師成長的航標(biāo)燈。

讓每一個(gè)學(xué)生過正當(dāng)性、倫理性、支持性的學(xué)校生活，是教師工作的核心，而要達(dá)到此目的，教師對(duì)學(xué)生擁有真善美的情感和信念是關(guān)鍵保障?！皺C(jī)智是一種對(duì)他人的關(guān)心指向。一方面，關(guān)心是主動(dòng)愿意為他人承擔(dān)重負(fù)、困難和悲痛。另一方面，關(guān)心他人也意味著注意他人、愛護(hù)他人，慈愛而溫柔…機(jī)智是一種實(shí)踐中的規(guī)范性智慧，它受見解的支配同時(shí)又依賴于情感。”20]教育信念既能為教師參與研修指明成長方向，同時(shí)又能為成為專業(yè)教師鋪墊背景。

綜上，以激發(fā)教師情感自覺為引領(lǐng)的教師研修，關(guān)注教師對(duì)相關(guān)科學(xué)知識(shí)的掌握，關(guān)注教師運(yùn)用科學(xué)知識(shí)進(jìn)行推理、分析、比較、綜合、應(yīng)用的過程，更關(guān)注教師的情懷、動(dòng)機(jī)、理想信念等培育。如果說，教師研修活動(dòng)具有外在支配的屬性，是學(xué)校等管理部門組織開展的統(tǒng)一化活動(dòng)，那么，激發(fā)教師情感自覺，引領(lǐng)教師掌控自己的身體、情感、思維、思想進(jìn)而享受教育的純潔、智慧與幸福，才是教師內(nèi)在支配下的自我改變。

參考文獻(xiàn)

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