中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：2096-4110（2025）07（b）-0121-06

Abstract： In thecontextof tellng Chinesestories wellandtheinternationalizationof highereducation，cross-cultural thinking abilityhasbecomeanimportantgoalforthecultivationofforeignlanguageprofessionals.Toexploreteteachngpracticepathofcultivatingross-culturalthinkingabilityinintemationalcourses，thisstudytakestheinterationalcourse\"ChineseandWesternCulturesfromaGlobalPerspective\"jointlyoferedbytwouniversitiesinChinaandteUnitedStatesasanexample，andadoptsquantitativeandqualitativemethodssuchasquestionnairesurveyandsemi-structuredinterviewtosummarizetheexperienceofcrosscultural thinking teaching in thiscourse.Research has found that this course significantly enhances students‘cross -- cultural thinking abilitiesthroughSocraticdiscussios，ossordervirtalfloofCneseandforeignteachesandsudentsndteselectioofep resentativeculturalsymbolsfromboth ChinaandtheWest.Basedonthis，thestudyproposesapathforcultivating crosscultural

thinking skillsin international curriculum，which includesoptimizing teaching objectives and processes，enhancing the crosscultural literacy oflocal teachers，building anonline cultural symbol database，and conducting offlinecross-cultural activities.

KeyWords： Cross-cultural critical thinking; Telling Chinese stories well; International courses; Instructional path;Local internationalization;Lesson study

黨的二十大報(bào)告明確指出要“講好中國(guó)故事、傳播好中國(guó)聲音”，為新時(shí)代高等教育的發(fā)展指明了方向。為此，在全球化深入發(fā)展的時(shí)代背景下，高校亟須肩負(fù)起這一戰(zhàn)略目標(biāo)的實(shí)施重任。對(duì)外“講好中國(guó)故事”需要以培養(yǎng)學(xué)生的跨文化思辨能力為理性基石，激勵(lì)“Z世代\"的青年主動(dòng)擔(dān)起跨文化交際的時(shí)代使命，向世界展示真實(shí)、立體、全面的中國(guó)。

培養(yǎng)具有跨文化思辨能力的優(yōu)秀外語(yǔ)人才，不僅是提升我國(guó)文化軟實(shí)力的必然要求，還是當(dāng)前我國(guó)高等教育外語(yǔ)專業(yè)建設(shè)的關(guān)鍵議題。近年來(lái)，高等教育對(duì)外開放的模式逐漸向在地國(guó)際化轉(zhuǎn)型。為適應(yīng)這一全球化教育的發(fā)展趨勢(shì)，國(guó)內(nèi)眾多高校開設(shè)了國(guó)際化的課程（以下簡(jiǎn)稱“國(guó)際課程\"）。高校需進(jìn)一步加強(qiáng)國(guó)際交流與合作，為外語(yǔ)類學(xué)生搭建跨文化思辨技能訓(xùn)練平臺(tái)，助力其在國(guó)際舞臺(tái)上更好地傳播中國(guó)聲音。

1跨文化思辨能力與國(guó)際課程教學(xué)實(shí)踐

1.1 跨文化思辨能力的定義

目前，學(xué)界對(duì)“跨文化思辨能力”的研究多集中于能力分離視角，即將跨文化能力與思辨能力分開看待，但二者并非簡(jiǎn)單的包含關(guān)系，而是有多處交叉重疊，有一定融合培養(yǎng)的基礎(chǔ)。例如，Byram在1997年提出的跨文化交際能力模型中，就將思辨的代表性能力——批判性文化意識(shí)置于核心地位，體現(xiàn)了思辨能力在跨文化交際過(guò)程中的重要作用。

總而言之，跨文化思辨能力需以批判性思維為工具，以文化敏感性為基石，個(gè)體才能在多元文化語(yǔ)境中超越文化本質(zhì)主義，即否認(rèn)文化群體內(nèi)部高度同質(zhì)化，以國(guó)際視野理性地看待本國(guó)及他國(guó)文化。

1.2國(guó)際課程跨文化思辨能力教學(xué)實(shí)踐

在地國(guó)際化即高校在不出境的前提下整合各種國(guó)際化資源，實(shí)現(xiàn)本土學(xué)生的國(guó)際化與跨文化交流能力的培養(yǎng)366其中，國(guó)際課程是三大組成部分之一[367國(guó)際課程主要有三種形態(tài)：一是國(guó)際組織開發(fā)的國(guó)際性課程；二是具有全球影響力的國(guó)別類課程；三是依托中外高校合作開發(fā)的專題類課程。本文主要討論第三種國(guó)際課程，結(jié)合具體案例探討國(guó)內(nèi)國(guó)際課程跨文化思辨能力培養(yǎng)的教學(xué)實(shí)現(xiàn)路徑。

當(dāng)前，我國(guó)高等教育在地國(guó)際化的重要形式之一是中外合作辦學(xué)[37]。但高校在開設(shè)國(guó)際課程的過(guò)程中也出現(xiàn)了難以獲取異質(zhì)文化培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力認(rèn)知不夠深人等問(wèn)題。具體而言，當(dāng)前的在華留學(xué)生較少，我國(guó)多數(shù)高校整體上尚處于文化同質(zhì)性較強(qiáng)的狀態(tài)，在校生缺乏跨文化交際的真實(shí)環(huán)境。此外，多數(shù)學(xué)校僅停留在全英文授課、增加跨文化選修活動(dòng)等表面形式，而非在課程理念與學(xué)習(xí)效果評(píng)估等深層次維度加以改進(jìn)，不利于深度培養(yǎng)學(xué)生的跨文化思辨能力。

目前，學(xué)界有關(guān)高?？缥幕急婺芰ε囵B(yǎng)的教學(xué)實(shí)踐研究主要局限在英語(yǔ)學(xué)科教學(xué)的單一文化語(yǔ)境中，且多為驗(yàn)證某一理論在教學(xué)過(guò)程中提升學(xué)生跨文化思辨能力的有效性，鮮有研究以中外合作開設(shè)的國(guó)際課程為切入點(diǎn)。因此，本文從國(guó)際課程這一特殊的課程形式探究提升學(xué)生跨文化思辨能力的路徑。

2 “全球視閾下的中西文化”課程跨文化思辨能力培養(yǎng)調(diào)查

本文以某所211理工大學(xué)外語(yǔ)系和美國(guó)中部某所大學(xué)漢語(yǔ)系合作開設(shè)的“全球視閾下的中西文化\"這一國(guó)際課程為案例，調(diào)查其跨文化思辨能力培養(yǎng)的情況

2.1 課程介紹

“全球視閾下的中西文化\"這門國(guó)際課程由中美教授共同組織，以騰訊會(huì)議為平臺(tái)，采取全英文授課形式。該課程作為英語(yǔ)專業(yè)的必修課，在每年大二下學(xué)期開設(shè)，目前已開設(shè)四屆，每屆開設(shè)八場(chǎng)90分鐘的講座，內(nèi)容涉及《西游記》與《道德經(jīng)》在海外的跨文化傳播。

在授課形式上，該課程由美方教授主講，中方教授輔助課程設(shè)計(jì)與課堂組織。為訓(xùn)練學(xué)生的思辨意識(shí)，雙方教授以“蘇格拉底式的思想討論\"為主，以思辨性問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生對(duì)中華傳統(tǒng)文化進(jìn)行批判性理解與闡釋，如“區(qū)分‘道家'與‘道教'”，輔之以講座介紹中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在海外的跨文化傳播情況，如“孫悟空如何傳至美國(guó)”。為了提升學(xué)生的跨文化交際能力，在課程開設(shè)后期，雙方教授開啟跨國(guó)界的“虛擬流動(dòng)”，組織并邀請(qǐng)美國(guó)學(xué)生與中國(guó)學(xué)生視頻連麥，探討中西文化的異同點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)時(shí)鍛煉跨文化技能并內(nèi)化跨文化交流的經(jīng)驗(yàn)。在授課內(nèi)容上，雙方教授精心選取作為中西文化載體的文學(xué)符號(hào)，以美籍華裔作家楊謹(jǐn)倫的圖像敘事作品AmericanBornChinese和美國(guó)作家BenjaminHoff的老莊人生哲學(xué)本土化暢銷讀本TheTaoofPooh為藍(lán)本。其中，楊謹(jǐn)倫以中華傳統(tǒng)文化符號(hào)“孫悟空\(chéng)"為中介再現(xiàn)了美國(guó)移民華裔第二代所遭遇的身份認(rèn)同危機(jī)；BenjaminHoff則通過(guò)將書中的小熊維尼及其他小動(dòng)物人格化，以對(duì)話的形式闡明老莊順應(yīng)自然、達(dá)觀自如的人生哲學(xué)。講座完結(jié)后，美方教授布置反思性簡(jiǎn)答題，以開放式問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生批判式思考中國(guó)古典小說(shuō)海外跨文化傳播的意義，進(jìn)一步保證教學(xué)質(zhì)量。

在課程考核階段，該課程主要采取形成性評(píng)估，綜合考慮學(xué)生的預(yù)習(xí)、簡(jiǎn)答題及課上的互動(dòng)表現(xiàn)，以全面評(píng)估學(xué)生的跨文化思辨能力。

2.2 研究對(duì)象與研究方法

本文采取了定量與定性相結(jié)合的方法。研究對(duì)象來(lái)自往屆參與該課程的英語(yǔ)專業(yè)的中國(guó)學(xué)生。研究前期，為全面了解學(xué)生對(duì)該課程的反饋，筆者依據(jù)課程的國(guó)際化、跨文化定性，結(jié)合學(xué)科課程思政“講好中國(guó)故事\"的特殊屬性，設(shè)計(jì)并發(fā)放了有關(guān)“課程設(shè)計(jì)”“跨文化能力\"\"講好中國(guó)故事”三個(gè)維度的問(wèn)卷。問(wèn)卷設(shè)計(jì)參考了拜拉姆（1997）的跨文化交際能力模型，采取李克特5分量表形式。同時(shí)，為確保問(wèn)卷結(jié)果的有效性，問(wèn)卷第13、第16、第22、第24、第25、第26題采取了反向設(shè)計(jì)。筆者還利用SPSS軟件進(jìn)行了問(wèn)卷信度檢驗(yàn)，測(cè)得“課程設(shè)計(jì)\"“跨文化能力\"“講好中國(guó)故事”三個(gè)維度的Cronbachs ∝ 系數(shù)分別為0.93、0.80、0.83，均大于0.7，表明該問(wèn)卷信度較高。問(wèn)卷發(fā)放完畢后，最終收回57份有效數(shù)據(jù)。

各題均值和排名如表1所示，可見該課程整體滿意度較高。其中，在跨文化能力維度，排名位于前三位中涉及跨文化思辨能力的是“對(duì)美國(guó)文化持好奇、開放、不否定的態(tài)度，并聯(lián)想到中華文化中相應(yīng)的部分”“辯證看待中美文化，汲取雙方文化精髓”及“正視中美的文化差異，有意識(shí)地訓(xùn)練相關(guān)技巧對(duì)待這些差異”。

為進(jìn)一步了解學(xué)生跨文化思辨能力的提升情況，筆者采取半結(jié)構(gòu)化訪談的方法，隨機(jī)抽取了11名學(xué)生，訪談框架延續(xù)了以上的理論模型。訪談時(shí)全程錄音，事后將錄音轉(zhuǎn)碼成文字稿并進(jìn)行手動(dòng)編碼，整合相似內(nèi)容，提取主題。此外，本文的定性分析還參考了部分學(xué)生的課程反思性簡(jiǎn)答題。

2.3 研究數(shù)據(jù)分析

由訪談內(nèi)容與學(xué)生反思性簡(jiǎn)答題可得，多數(shù)學(xué)

生超越了文化本質(zhì)主義，其跨文化思辨能力顯著提升，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

2.3.1 對(duì)本國(guó)文化

加深對(duì)本國(guó)文化的理解與認(rèn)同，激發(fā)探求本土文化的深層意愿，堅(jiān)定文化自信。

首先，多數(shù)學(xué)生在訪談中表示通過(guò)該課程的思政材料及課堂討論環(huán)節(jié)才意識(shí)到自己對(duì)中華傳統(tǒng)文化的了解有限，如“我之前對(duì)道教并不了解，只是在歷史課上學(xué)習(xí)，但是這門課讓我對(duì)它有了更深入的理解”；愿意深入探究本土文化，“希望老師系統(tǒng)性梳理一下‘道家'與‘道教'的區(qū)別”。更有學(xué)生表示該課程反向激勵(lì)了其文化傳承意識(shí)，如“我覺(jué)得他（美國(guó)教授）對(duì)中國(guó)文化了解得蠻通透，比我都清楚，一個(gè)外國(guó)人都可以對(duì)中國(guó)文化了解得這么深，咱們也應(yīng)擔(dān)當(dāng)起傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的使命”。

其次，有學(xué)生提及自己在與外國(guó)同學(xué)視頻交流的過(guò)程中改變了以往對(duì)本國(guó)的認(rèn)知偏見。他以往認(rèn)為中國(guó)人相較于外國(guó)人過(guò)于保守，一味向往外國(guó)開放的社會(huì)氛圍，但是交流后發(fā)現(xiàn)無(wú)論是中國(guó)人還是外國(guó)人，性格都很多元，自己也“不再‘貶低’自己的國(guó)家了”，更加堅(jiān)定文化自信。

再次，有學(xué)生在簡(jiǎn)答題中將中國(guó)經(jīng)典文化符號(hào)“孫悟空\(chéng)"與民族氣節(jié)結(jié)合，并將其置于中華民族的發(fā)展歷史語(yǔ)境中進(jìn)行深度剖析：“Weprefertocon-trol our own destiny and challenge the chains of im-permanence. This happens to be Sun Wukong's will.Chinese people look gentle， courteous and thrifty ontheoutside，butinside they are livelier than anyoneelse.\"同時(shí)，她聯(lián)系美國(guó)華人艱難的移民歷史及難以融入主流社會(huì)的尷尬處境，系統(tǒng)性地分析了“孫悟空\(chéng)"成為美國(guó)華裔精神寄托的原因：“孫悟空\(chéng)"這一文化符號(hào)是中華民族精神與特性的強(qiáng)大載體。

最后，有學(xué)生提及相較傳統(tǒng)的知識(shí)灌輸型課堂，該課程授課的慢節(jié)奏特性有助于其靜下心來(lái)進(jìn)行深度思考：“我有足夠的時(shí)間來(lái)慢慢一邊聽他 （教授）講，然后一邊去思考，也有了更多自己的思想。\"這再次驗(yàn)證了“蘇格拉底式思想討論\"這一授課形式的實(shí)用性。

2.3.2 對(duì)他國(guó)文化

從文化刻板印象到?jīng)_破偏見，實(shí)現(xiàn)文化共情。首先，多數(shù)學(xué)生表示，以前對(duì)于美國(guó)有很多刻板印象與偏見，認(rèn)為美國(guó)人“過(guò)于開放大膽”“高高在上”，但是在參與了該課程的“虛擬流動(dòng)”美國(guó)師生交流環(huán)節(jié)后，在真實(shí)的跨文化交際場(chǎng)景中意識(shí)到了美國(guó)文化群體內(nèi)部的差異性，發(fā)現(xiàn)并非所有美國(guó)人都很\"熱烈奔放”“自大自滿”。相反，很多美國(guó)人與中國(guó)人一樣“重視傳統(tǒng)道德規(guī)范”。無(wú)論是美國(guó)教授還是同學(xué)“都很友善，都是愿意交流的”

表1國(guó)際課程反饋

其次，多數(shù)學(xué)生表示該課程的課堂討論與交流部分讓自己對(duì)于美國(guó)文化從“飲食、生活習(xí)慣\"這類淺層次的日常知識(shí)了解上升到如“個(gè)人主義”“對(duì)待道教的看法\"等深層次價(jià)值觀層面的認(rèn)知，激發(fā)了其與外國(guó)友人進(jìn)行跨文化交際的愿望。具體的交流也讓其對(duì)美國(guó)文化的態(tài)度從“奇怪\"“不好了解”的負(fù)面認(rèn)知轉(zhuǎn)變?yōu)槊绹?guó)文化“不是那么難觸摸”，而是“真實(shí)可感\(zhòng)"的客觀評(píng)價(jià)。

最后，學(xué)生們均希望將這一線上的國(guó)際課程落地線下，并渴望邀請(qǐng)其他國(guó)家的師生進(jìn)行一同交流，體現(xiàn)了其對(duì)跨文化交際的渴望。

2.3.3 跨文化思辨能力

形成文化相對(duì)主義與全球視野，力求尋找中外文化的共性，以包容開放的心態(tài)欣賞他國(guó)文化，實(shí)現(xiàn)“求同存異”。

首先，多數(shù)學(xué)生表示該課程讓其認(rèn)識(shí)到中美文化的差異與共性，但“文化沒(méi)有高低貴賤之分，只有姹紫嫣紅之別”“不管是哪個(gè)國(guó)家，我們都是人類文明”。

其次，部分學(xué)生表示該課程的授課形式與教材內(nèi)容幫助其拓寬了對(duì)外傳播中華文化的思路。一是該課程以外國(guó)教授的視角講述中國(guó)故事，幫助其跳出了本族文化的局囿，從他國(guó)視角看待中國(guó)文化與國(guó)家形象。教授對(duì)于“道\"的理解與追求展現(xiàn)了他“反西方文化中心\"的思想，極大地拓展了學(xué)生的全球視野，從而為其對(duì)外傳播中國(guó)故事提供良好借鑒。二是課程所選取的教材極具創(chuàng)新價(jià)值，無(wú)論是將“孫悟空\(chéng)"結(jié)合“美籍華裔”，還是將“道家思想”與“小熊維尼\"進(jìn)行文化符號(hào)的跨模態(tài)重構(gòu)，多數(shù)學(xué)生認(rèn)為這一點(diǎn)極大地激發(fā)了他們的學(xué)習(xí)興趣。有學(xué)生還列舉了自己在課堂中的文化創(chuàng)新實(shí)踐：她將《紅樓夢(mèng)》與女性主義議題結(jié)合，肯定了賈探春的獨(dú)立性，及其對(duì)當(dāng)今社會(huì)女性獨(dú)立意識(shí)建立的積極性影響，并與教授達(dá)成了共識(shí)，形成了良好的傳播效果。

綜上，訪談內(nèi)容顯示該課程對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生用理性且客觀的態(tài)度評(píng)判本國(guó)或異國(guó)文化這一跨文化思辨能力有顯著的正向影響，進(jìn)一步印證了問(wèn)卷結(jié)果。其中，“蘇格拉底式思想討論”中外學(xué)生視頻跨文化交流環(huán)節(jié)、課上教師的引導(dǎo)、教材的選取、課后開放式問(wèn)答及反思性簡(jiǎn)答題等是主要的促成因素。

3國(guó)際課程的跨文化思辨能力培養(yǎng)優(yōu)化路徑

“全球視閾下的中西文化\"課程憑借其獨(dú)特多元的教學(xué)內(nèi)容及模式，顯著提升了學(xué)生的跨文化思辨能力。然而，由于課時(shí)的限制，學(xué)生能力提升的深度與廣度仍不足。筆者在總結(jié)上述教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，提出以下幾點(diǎn)優(yōu)化路徑。

3.1優(yōu)化教學(xué)目標(biāo)與流程

傳統(tǒng)教學(xué)中，教師占據(jù)主導(dǎo)，教學(xué)目標(biāo)強(qiáng)調(diào)應(yīng)試能力的培養(yǎng)，在一定程度上忽視了英語(yǔ)的跨文化交際功能。為提升學(xué)生的跨文化思辨能力，課程教學(xué)目標(biāo)需要從教師主導(dǎo)轉(zhuǎn)向?qū)W生主導(dǎo)，從知識(shí)輸人轉(zhuǎn)為思辨輸出。教師需要為學(xué)生創(chuàng)造安全舒適的課堂氛圍，鼓勵(lì)引導(dǎo)學(xué)生張口分享觀點(diǎn)，將思辨的過(guò)程顯性化。同時(shí)，課程可綜合多種有效的教學(xué)模式，如將“蘇格拉底式思想討論\"教學(xué)流程與講座結(jié)合，穿插中外師生線上跨國(guó)界“虛擬流動(dòng)\"的環(huán)節(jié)，為學(xué)生訓(xùn)練跨文化思辨能力與提升交流技能提供沉浸式環(huán)境。此外，針對(duì)多數(shù)學(xué)生反映的對(duì)中華文化知識(shí)了解有限的情況，可以引入“翻轉(zhuǎn)課堂\"的教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生課前搜集相關(guān)資料，課上進(jìn)行小組匯報(bào)，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的自主探究意識(shí)與跨文化思辨能力。

3.2提升本土教師跨文化素養(yǎng)

實(shí)踐證明，中外教授協(xié)同授課能夠產(chǎn)生良好的教學(xué)效應(yīng)，而這種授課形式對(duì)于本土教師也提出了更高的要求。為此，教師需要深入貫徹實(shí)施課程思政教育理念，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，對(duì)學(xué)生的思想進(jìn)行良性引領(lǐng)，引導(dǎo)其增強(qiáng)文化主體性，扎根本土文化，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的愛國(guó)情懷與責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識(shí)，進(jìn)而激勵(lì)其對(duì)外講好中國(guó)故事。同時(shí)，教師還需要提升跨文化敏感性，加強(qiáng)與外籍教師的教學(xué)研討與學(xué)術(shù)交流，拓寬教學(xué)視野，提升全球勝任力的教學(xué)技能，實(shí)施文化敏感的教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生在跨文化交際中跳脫本土文化模式的限制，轉(zhuǎn)換文化立場(chǎng)，尊重和理解本國(guó)文化與他國(guó)文化，培養(yǎng)學(xué)生的文化移情能力[3]72

3.3 搭建線上文化符號(hào)數(shù)據(jù)庫(kù)

文化符號(hào)代表著民族精神與國(guó)家形象[1，系統(tǒng)了解中外文化符號(hào)是培養(yǎng)跨文化思辨能力的重要環(huán)節(jié)。除了依據(jù)中外典型文化符號(hào)甄選國(guó)際課程教材，還可借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，帶領(lǐng)學(xué)生搭建線上中外文化符號(hào)數(shù)據(jù)庫(kù)，引導(dǎo)學(xué)生在縱向上探尋文化符號(hào)的歷史變遷歷程，在橫向上尋找中西文明基本異同點(diǎn)。學(xué)生可結(jié)合自身興趣與時(shí)事熱點(diǎn)，以小組為單位搜集中外文化符號(hào)資料并上傳至虛擬社區(qū)，共享資源并合作研討。例如：將“哪吒\"形象從明代《封神演義》到當(dāng)代動(dòng)畫電影的演變軌跡與漫威宇宙中“美國(guó)隊(duì)長(zhǎng)\"角色自二戰(zhàn)時(shí)期至多元宇宙敘事的演化路徑進(jìn)行對(duì)比，揭示中外文化符號(hào)在歷史語(yǔ)境中的意義再生產(chǎn)機(jī)制;選取中西經(jīng)典名著《紅樓夢(mèng)》與《傲慢與偏見》的經(jīng)典片段，結(jié)合當(dāng)下的主流愛情觀，進(jìn)行中西愛情觀的跨文化比對(duì)。由此，學(xué)生能夠在自主探究與交流討論的過(guò)程中，全面了解中外文化的發(fā)展軌跡及差異與共性，逐步形成獨(dú)立的跨文化思辨思考。

3.4開展線下跨文化活動(dòng)

跨文化思辨能力的培養(yǎng)是一項(xiàng)系統(tǒng)性工程，不僅需要理論知識(shí)的輸入，更需要大量的實(shí)踐輸出。問(wèn)卷與訪談結(jié)果顯示，學(xué)生對(duì)中美跨文化交際及線下交際活動(dòng)有著強(qiáng)烈的需求。由于線上互動(dòng)的規(guī)模與時(shí)間限制，未來(lái)可實(shí)施線上與線下相結(jié)合的雙軌交流機(jī)制。一方面，可長(zhǎng)期推行線上“語(yǔ)伴合作\"機(jī)制，依托微信等線上虛擬民族志社區(qū)，讓學(xué)生在與外國(guó)同學(xué)的實(shí)時(shí)交流中實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言技能與文化認(rèn)知的雙重進(jìn)階；另一方面，定期舉辦中美師生交流會(huì)、中美文化沙龍等線下活動(dòng)，為學(xué)生打造沉浸式跨文化交際的真實(shí)環(huán)境。同時(shí)，還可聯(lián)動(dòng)周邊學(xué)校的國(guó)際資源，成立區(qū)域性跨文化交流聯(lián)盟，引入美國(guó)之外的他國(guó)師生，從而擴(kuò)大跨文化交際圈，拓展交際的廣度與深度。由此，學(xué)生能夠在真實(shí)互動(dòng)場(chǎng)景中逐步消解文化本質(zhì)主義的固有偏見，最終實(shí)現(xiàn)跨文化思辨能力的全面提升。

4結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，本文以“全球視閥下的中西文化”國(guó)際課程為例，通過(guò)定量與定性相結(jié)合的方法探討中外聯(lián)合開設(shè)國(guó)際課程對(duì)提升學(xué)生對(duì)本國(guó)文化、他國(guó)文化的跨文化思辨能力的有效性，同時(shí)從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)流程、評(píng)價(jià)體系、教師素養(yǎng)提升等方面提出了國(guó)際課程跨文化思辨能力培養(yǎng)的優(yōu)化路徑，能為相關(guān)高校的國(guó)際化教學(xué)提供參考。由于項(xiàng)目開展的時(shí)間限制，本文主要關(guān)注學(xué)生的跨文化思辨能力，未系統(tǒng)涉及學(xué)生的全球勝任力等方面，未來(lái)研究可在多維度框架上研究國(guó)際課程的改革方案。同時(shí)，本文主要依賴定性分析學(xué)生的能力提升情況，缺乏定量數(shù)據(jù)的直觀展現(xiàn)，未來(lái)研究可結(jié)合相關(guān)測(cè)評(píng)表等定量研究深人分析學(xué)生的跨文化思辨能力在各維度的提升情況。

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