[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)] 1007-9068（2025）16-0081-03

統(tǒng)編語(yǔ)文教材“雙線”組織單元結(jié)構(gòu)的編排形式，既遵循了教學(xué)的規(guī)律和梯度原則，也為學(xué)生的能力提升提供了支架。但是在習(xí)作要素落實(shí)的過(guò)程中，“力\"的把握和“徑”的選擇，成為許多一線教師的困擾。方法用足了，理性剖析太多，要素雖然到位，卻破壞了文本的美感；方法不強(qiáng)調(diào)，只有單一的情感走向，要素落實(shí)不到位，學(xué)生學(xué)得不扎實(shí)。筆者通過(guò)課堂觀測(cè)和調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)，在三年級(jí)的習(xí)作課堂中，普遍存在三種問(wèn)題。一是定位不足，缺少學(xué)段要求的前后觀照，目標(biāo)的定位，拔高的多，精準(zhǔn)的少；二是一味創(chuàng)新，創(chuàng)設(shè)情境以激發(fā)學(xué)生興趣時(shí)拋開教材，課外的多，課內(nèi)的少；三是主體錯(cuò)位，在表達(dá)類課堂中，評(píng)改環(huán)節(jié)流于形式，教師講的多，學(xué)生練的少。基于此，筆者以統(tǒng)編語(yǔ)文教材三年級(jí)上冊(cè)第七單元為例，探尋習(xí)作要素落實(shí)的可操作方法。

一、確定目標(biāo)，把握梯度，找準(zhǔn)學(xué)習(xí)的起點(diǎn)

（一）目標(biāo)漸次提升

習(xí)作要素的具體落實(shí)，往往有它的層級(jí)性。教師要善于從整體上把握教材，梳理教材的知識(shí)體系。統(tǒng)編語(yǔ)文教材三年級(jí)上下冊(cè)一共安排了16次習(xí)作，大致可分為紀(jì)實(shí)類、想象類、實(shí)用類三種類型。三年級(jí)上冊(cè)第七單元習(xí)作要素為“留心生活，把自己的想法記錄下來(lái)”，在習(xí)作要求中提到“寫的時(shí)候，要把這種現(xiàn)象和你的想法寫清楚”。這是三年級(jí)習(xí)作第一次提到“寫清楚\"的要求，意在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)通過(guò)“現(xiàn)象 + 想法”的表達(dá)組合把習(xí)作寫清楚的方法。到了三年級(jí)下學(xué)期，“寫清楚\"的要素更為凸顯，如寫人得寫清楚人的特征，寫事得寫清楚事情的起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果，寫實(shí)驗(yàn)得寫清楚實(shí)驗(yàn)的步驟（見表1）。教材從不同維度進(jìn)行編排，旨在加深學(xué)生對(duì)“寫清楚\"這一要求的認(rèn)識(shí)。

（二）強(qiáng)調(diào)興趣為先

在三年級(jí)的習(xí)作序列中，“試著寫”“嘗試寫”“學(xué)習(xí)寫\"這些不做定性要求、以鼓勵(lì)為主的詞匯，伴隨習(xí)作要求反復(fù)出現(xiàn)，都在盡可能地消除學(xué)生的畏難情緒，讓學(xué)生對(duì)習(xí)作產(chǎn)生興趣。

教材在三年級(jí)上冊(cè)第七單元習(xí)作之前編排了與習(xí)作主題一致的口語(yǔ)交際“身邊的‘小事\"”，旨在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行前置性學(xué)習(xí)?？谡Z(yǔ)交際用捕捉鏡頭的方式，記錄了生活中常見的瞬間，這種似曾相識(shí)的感覺(jué)很容易激發(fā)學(xué)生的表達(dá)興趣。有些學(xué)生在與同伴的交流中，以自己的一天為線索，按照時(shí)間和行動(dòng)的足跡，回想自己平日看到的身邊小事，其他學(xué)生受到啟發(fā)，也開始關(guān)注身邊發(fā)生的小事，這樣可以讓學(xué)生為單元習(xí)作做足前期準(zhǔn)備，也可以讓學(xué)生成為生活中的有心人。

（三）注重習(xí)作修改

統(tǒng)編語(yǔ)文教材不僅在習(xí)作編排上更加序列化，在習(xí)作目標(biāo)上更加細(xì)致化，而且對(duì)習(xí)作的評(píng)改也提出了相應(yīng)的要求。

統(tǒng)編語(yǔ)文教材在三年級(jí)上冊(cè)第三單元的“語(yǔ)文園地\"中安排了修改符號(hào)的學(xué)習(xí)；在第六單元習(xí)作“這兒真美”中第一次從字詞的維度，提出自評(píng)修改要求“寫好后自己讀一讀，改正錯(cuò)別字”；到了第七單元習(xí)作“我有一個(gè)想法”，提出了更高層次的要求“如果有改進(jìn)的辦法或建議，也可以寫下來(lái)”，這是統(tǒng)編語(yǔ)文教材第一次對(duì)學(xué)生提出修改自己習(xí)作的要求?？梢?，編者有意在習(xí)作的起步階段，促使學(xué)生在習(xí)作中修改、在修改中提高。

二、創(chuàng)設(shè)情境，搭建支架，促進(jìn)習(xí)作要素的落地

（一）創(chuàng)設(shè)真實(shí)的任務(wù)情境

陳先云老師曾說(shuō)過(guò)：我們的教學(xué)首先要給學(xué)生一個(gè)具體的語(yǔ)言情境，讓他們可以不費(fèi)氣力地在口頭表達(dá)或書面表達(dá)中，自如地運(yùn)用自己的語(yǔ)言傾訴自己的感情。學(xué)習(xí)離不開真實(shí)任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)?；谟幸饬x的活動(dòng)情境，學(xué)生才能在新舊知識(shí)之間建立聯(lián)系，積極建構(gòu)個(gè)人的認(rèn)知體系。在教學(xué)單元習(xí)作時(shí)，教師應(yīng)該意識(shí)到，學(xué)生的想法不會(huì)憑空產(chǎn)生，需要依賴一個(gè)具體存在的現(xiàn)象而萌發(fā)。為此，學(xué)生需要一個(gè)具體的媒介，才能寫清楚自己的想法。

在教學(xué)口語(yǔ)交際后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生用鏡頭的方式記錄身邊的小事，并根據(jù)不同維度對(duì)生活中觀察到的現(xiàn)象進(jìn)行分類整理，如不文明的行為、值得學(xué)習(xí)的地方、有關(guān)食品衛(wèi)生的、有關(guān)交通出行的由此引發(fā)學(xué)生思考：怎樣才能讓我們的生活更加美好？然后，教師可以利用學(xué)校公眾號(hào)，開設(shè)“童聲發(fā)布”欄目，對(duì)習(xí)作進(jìn)行分步驟架構(gòu)，使之變成持續(xù)性的活動(dòng)。學(xué)生、教師、家長(zhǎng)有了共同的目標(biāo)，從而形成了一個(gè)新的“習(xí)作共同體”。特別是當(dāng)學(xué)生得到廣泛回應(yīng)后，他們會(huì)更積極地搜集和加工信息、更主動(dòng)地細(xì)化和闡釋觀點(diǎn)，使得習(xí)作成為培養(yǎng)學(xué)生公民意識(shí)的重要載體。

一堂好的表達(dá)課，不僅要解決“表達(dá)什么”“為誰(shuí)表達(dá)”“為何表達(dá)”的問(wèn)題，還要回答“如何表達(dá)”以及解決“表達(dá)價(jià)值是什么”等更深層次的問(wèn)題。

（二）落實(shí)習(xí)作要素的過(guò)程

葉黎明教授在《寫作教學(xué)內(nèi)容新論》中指出：“習(xí)作迫切需要改進(jìn)的，是在習(xí)作練習(xí)中用專業(yè)的寫作知識(shí)，精當(dāng)?shù)拈喿x分析和可操作性的步驟、提示為學(xué)生搭建寫作的腳手架。”腳手架可依托精讀課文、習(xí)作例文或其他有關(guān)資料搭建，以打通從活動(dòng)話題到內(nèi)容呈現(xiàn)的習(xí)作路徑，有效落實(shí)單元習(xí)作要素。在本單元習(xí)作中，教材提供了兩則材料，指明了兩條不同的寫作路徑，進(jìn)一步拓展了學(xué)生的習(xí)作思維：第一條路徑是先寫“我觀察到一個(gè)現(xiàn)象”，再寫“我是如何觀察到這一現(xiàn)象的”，最后寫“我有一個(gè)想法”;第二條路徑是先寫\"我有一個(gè)想法”，再寫\"我準(zhǔn)備怎么做”，最后寫“這樣做的好處”。學(xué)生可以自主選擇寫作路徑進(jìn)行練筆。本單元的三篇精讀課文，也處處體現(xiàn)了“留心生活”的痕跡。特別是《父親、樹林和鳥》一課，塑造了一個(gè)看得仔細(xì)、聞得認(rèn)真的父親形象，他能根據(jù)“沒(méi)有風(fēng)，葉子為什么在動(dòng)\"這一現(xiàn)象，結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)，產(chǎn)生具體的想法，做出準(zhǔn)確的判斷。教師要在閱讀教學(xué)中及時(shí)地發(fā)現(xiàn)和運(yùn)用教材中的資源。

教師還可以設(shè)計(jì)更為直觀的腳手架，統(tǒng)編語(yǔ)文教材多次建議學(xué)生運(yùn)用表格、思維導(dǎo)圖、圖文組合等形式呈現(xiàn)習(xí)作思維。在課堂中，教師要學(xué)會(huì)傾聽學(xué)生模糊的、感性的、原創(chuàng)的、跳躍的原生態(tài)語(yǔ)言，發(fā)現(xiàn)其獨(dú)特的思維價(jià)值，做好課堂與生活的對(duì)接。在本單元習(xí)作要素的落實(shí)過(guò)程中，教師為學(xué)生提供清晰的支架（見圖1），能幫助學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化的書面表達(dá)，同時(shí)積累習(xí)作資源。

三、量化評(píng)價(jià)，他向交流，實(shí)現(xiàn)教、學(xué)、評(píng)一致

（一）量化評(píng)價(jià)，清晰呈現(xiàn)重點(diǎn)

練習(xí)是促成讀寫結(jié)合的關(guān)鍵，是從文本走向生活的\"立交橋”。教師既要保障學(xué)生練筆的時(shí)間，也要引導(dǎo)學(xué)生在自評(píng)、互評(píng)中對(duì)習(xí)作進(jìn)行二次修改。在傳統(tǒng)的習(xí)作課堂中，學(xué)生的參與度往往有限，容易出現(xiàn)\"幽靈般\"的學(xué)生，而學(xué)習(xí)共同體的模式在一定程度上可以去“邊緣性參與”，讓學(xué)生擁有交互的空間。

教師要對(duì)單元習(xí)作目標(biāo)進(jìn)行細(xì)致的研讀，同時(shí)預(yù)設(shè)學(xué)生在習(xí)作中可能存在的問(wèn)題，并制訂量化評(píng)價(jià)表（見表2），可以從語(yǔ)句表達(dá)、習(xí)作結(jié)構(gòu)等方面引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行修改和完善，這是提升學(xué)生習(xí)作能力的重要環(huán)節(jié)。學(xué)生通過(guò)對(duì)照、分析和自我糾錯(cuò)，逐漸掌握習(xí)作的要領(lǐng)。教師還可以針對(duì)起步階段的學(xué)生提供“習(xí)作小錦囊”，如引導(dǎo)學(xué)生用上“有的……有的……也有的…”“應(yīng)該…不應(yīng)該…”“可以……·可以……·也可以…”“既……又…”等句式，學(xué)著把現(xiàn)象和想法寫得更清楚，扎扎實(shí)實(shí)地完成習(xí)作，實(shí)現(xiàn)“一作一得”。

（二）他向交流，增強(qiáng)讀者意識(shí)

接受美學(xué)的代表人物伊瑟爾提出，作者在創(chuàng)作過(guò)程中始終存在著“隱含的讀者”，即讀者的需求或?qū)徝榔诖谧骷翌^腦中的反映，并非指真實(shí)的讀者。讀者意識(shí)是“寫什么\"和“怎么寫”的前提和條件。

在習(xí)作的起步階段，教師要引導(dǎo)學(xué)生在同伴的交互中逐步形成讀者意識(shí)?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》強(qiáng)調(diào)要讓學(xué)生“懂得寫作是為了自我表達(dá)和與人交流”。在三年級(jí)上冊(cè)的八次習(xí)作中，有六次習(xí)作中出現(xiàn)了有關(guān)“交流”的要求，如“寫好以后，讀給同學(xué)聽”“和同學(xué)交流習(xí)作之后，說(shuō)說(shuō)你更喜歡誰(shuí)寫的故事”“讀給同學(xué)聽，和同學(xué)分享你發(fā)現(xiàn)的美景”…在交流和互動(dòng)中，學(xué)生會(huì)收到同伴的肯定和贊許，也能看到修改后的習(xí)作質(zhì)量有所提升。這些當(dāng)堂的即時(shí)反饋，會(huì)比單一的教師評(píng)改更及時(shí)，更能激發(fā)學(xué)生表達(dá)的興趣。學(xué)生在交流分享中逐漸形成讀者意識(shí)，在下筆時(shí)就能增加表達(dá)的對(duì)象感，使書面表達(dá)真正成為他向交流的途徑。

綜上所述，教師要潛心研讀教材，通過(guò)橫向和縱向的分析對(duì)比，把握編者意圖，思考落實(shí)習(xí)作要素的有效路徑，不斷提升學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力。

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（責(zé)編 廖婷婷）