高素質、專業(yè)化、創(chuàng)新型的教師隊伍建設是落實“立德樹人”根本任務的關鍵保障。在當前教育改革持續(xù)深化的背景下，加強基礎教育階段教師職后專業(yè)發(fā)展已成為教育研究的重要課題，新課改對教師的科學能力、實踐能力、跨學科教學能力和終身成長力（以下統(tǒng)稱為“四維能力”）提出了更高要求。而教師的專業(yè)發(fā)展包含專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)自主、專業(yè)價值和專業(yè)素養(yǎng)等多維度的動態(tài)提升，這需要專業(yè)機構如教師培訓中心等，提供系統(tǒng)化的培訓支持，才能實現專業(yè)能力的持續(xù)進階。

教師職后專業(yè)發(fā)展是一個多維度、系統(tǒng)化的過程，可以從以下三個層面解析：微觀層面，體現在教師主動追求專業(yè)成長的個體行為；中觀層面，表現為校本研修和區(qū)域研訓等集體活動；宏觀層面，呈現為專業(yè)機構組織實施的高端培養(yǎng)項目。筆者以江蘇省高端教師培訓項目（以下簡稱“項目”）工作實踐為基礎，探討各主體應如何立足教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律，提升教師的四維能力，通過剖析教師職后專業(yè)發(fā)展路徑，破解教師職后專業(yè)成長難題。

課堂教學是教師專業(yè)發(fā)展的實踐源泉

課堂教學是學校教育工作的主要呈現形式，教師實踐能力的提升依托于課堂教學。除教學技能之外，實踐能力還涵蓋課程設計、教學評價、教育研究等多個方面。教師實踐能力的發(fā)展存在于他的專業(yè)實踐中，體現為課堂教學的專業(yè)性，教師對課堂本質的認識決定了他的教學行為，從而影響其專業(yè)發(fā)展。項目為教師提供展示教學成果的平臺，以江蘇省教育家型教師創(chuàng)新培育計劃（2024）為例，該計劃旨在課堂教學實踐的基礎上，通過理論學習、問題研究、專業(yè)表達等內容模塊的實施，助力培養(yǎng)對象成長為教育家型教師。通過舉辦教學設計比賽、優(yōu)質課評選、教學案例分享等活動，激勵教師將所學知識轉化為實際教學成果，促進教師間的交流與學習，促進教師實踐能力的提升。

教師實踐能力深植于課堂教學實踐的沃土，其生成與精進始終與教學實踐的深度參與同頻共振。區(qū)域性教師職后專業(yè)培育體系可構建“雙軌并行”的賦能機制：既通過主題研修模塊提供方法論支撐，更需錨定“實踐本位”的培養(yǎng)哲學實踐能力源自課堂教學實踐并隨實踐深入而不斷提升，遵循教師專業(yè)發(fā)展的內在認知規(guī)律與成長節(jié)律。這樣既可以確保教師職后專業(yè)發(fā)展路徑的學理嚴謹性，又厚植實踐智慧生成的現實土壤，形成理論認知與實踐智慧雙向滋養(yǎng)的良性循環(huán)。如江蘇省探索通過省、市、縣、校四級教師培訓機制，確保各區(qū)域內骨干教師培養(yǎng)內容互補，通過分層分類的培訓、實踐、研修等措施，全面提升教師的專業(yè)素質和實踐能力。

打造“問題驅動”的科學發(fā)展模式

若教師專業(yè)發(fā)展僅停留在教學實踐，那么所謂的“發(fā)展”只能表現為教學行為熟練度的提升，而其教學的專業(yè)能力、學科的專業(yè)素養(yǎng)并未得到發(fā)展。因此，應以問題為驅動，通過理論指導教師的求解過程，幫助他們廓清認識、改進行為、提高教學效益，以提升教師的科學能力。

問題研究涵蓋了教師個體的自主研究、校本研修、區(qū)域研訓和課題研究等多種研究形式。不同研究形式的功能并不完全一樣。個體自主研究是通過獨立的研究行為解決教師個人在教育實踐中遇到的一般性問題，校本研修是基于學校的研究行為解決學校層面教育實踐中遇到的共性問題，區(qū)域研訓是通過區(qū)域的集體研究行為解決區(qū)域層面教育實踐中遇到的共性問題，課題研究是在理論指導下以研究項目為載體所開展的深度論證辨理探究系列活動。

在此過程中，應以教師教學實踐中的實際問題為驅動，構建“問題導向一理論研修一實踐轉化一成果輻射”的培養(yǎng)機制，以提升教師專業(yè)發(fā)展中的科學能力。教師帶著真問題參與研修，通過“文獻研讀一案例分析一方案設計一課堂實踐一反思改進”的流程，將理論學習轉化為教學改進方案，在不斷研究中提升科學能力。例如，在科學教育領域，項目與高校、科研院所合作，開發(fā)“AI+科學教育”支持體系，教師通過智能診斷工具分析學情，設計個性化實驗方案，并借助虛擬仿真技術開展高風險實驗，顯著提升了科研實踐效能。此外，還可以建立科研共同體，鼓勵教師組建研究團隊，圍繞“核心素養(yǎng)落地”“項目式學習”等主題開展聯合攻關，通過學術期刊、教學案例庫等渠道實現成果共享。

以理論浸潤構筑教師終身成長的認知階梯

教師的專業(yè)發(fā)展本質上是終身成長力的具象化實踐，而理論學習貫穿其職業(yè)生涯的認知根系，為專業(yè)生命提供持續(xù)生長的養(yǎng)分。當教學實踐遭遇瓶頸，經驗型教學囿于“必然王國”的桎梏，教師的理論涵養(yǎng)不僅構筑著教育實踐的學理根基，更塑造著教師的精神品格。

在專業(yè)發(fā)展的不同生命周期，理論學習呈現出多維賦能的樣態(tài)：對新教師而言，理論是透視教育本質的“認知棱鏡”，幫助其超越技術操作層面，建立對學科育人價值的整體觀照；對熟練期教師來說，理論是破解實踐困境的“思維手術刀”，使其能夠在教學現象的肌理中捕捉本質規(guī)律；對成熟期教師來說，理論則是構建教育思想的“認知腳手架”，支撐其完成從經驗型教師進階為專家型教師。這種螺旋上升的認知進階是教師終身成長能力的動態(tài)呈現。

實踐中，在職教師的理論學習需構建“三位一體”的浸潤體系：日常教學中的學理追問，即通過把握解決問題方法背后的學理依據而不斷豐富自身理論素養(yǎng)；經典專著的體系化研讀，通過重溫教育哲學、課程論等經典文本，在歷史與邏輯的統(tǒng)一中完善專業(yè)認知，將理論與實踐相結合，提升教師的專業(yè)素養(yǎng)；前沿文獻的追蹤式研習，借助閱讀權威期刊、核心期刊和主流期刊的文獻，不斷汲取如腦科學、AI等新研究成果，提升對教育問題的理性認識。各地區(qū)可參考項目中通過遴選教育經典著作的活動，借助專家導讀破除理解壁壘、師生共讀激發(fā)思維碰撞、讀書沙龍催生思想結晶等不同方式，構建“導讀一共讀一辯讀”的研修鏈。這種基于理論涵養(yǎng)的終身成長過程，正是對教師提升終身成長力的生動詮釋，也是教育現代化對教師專業(yè)發(fā)展的本質要求。

專業(yè)表達是跨學科能力的圖譜繪制過程

當教育場景日益呈現出復雜化、綜合化等特征，專業(yè)表達便成為教師突破學科壁壘、構建整合性認知的關鍵紐帶。這種表達不僅是語言符號的編碼行為，更是教師將教學實踐轉化為跨學科理解、將零散經驗整合為系統(tǒng)認知的過程。

在跨學科能力培養(yǎng)中，專業(yè)表達承載著雙重認知使命。一是作為實踐反思的認知工具，教師撰寫課例分析、教學反思，需調用多學科視角審視教學行為。例如，當語文課古詩詞學習中出現地理知識時，教師既要運用文學理論解讀詩詞意象，又要借助地理學原理闡釋自然現象，這種雙重編碼過程實質是跨學科能力的具象化。二是作為知識整合的思維支架，教育論文、研究報告的撰寫促使教師打破學科邊界，在課程論、學習科學、心理學等理論叢林中尋找聯結點。

在教師專業(yè)發(fā)展的全生命周期中，專業(yè)表達發(fā)揮著“認知催化劑”的作用。它促使教師突破“學科本位”的思維定式，在理論與實踐的對話中構建跨學科認知地圖。當教師能用教學實踐分析跨學科作業(yè)設計，用教學理論優(yōu)化STEM課程實施，用教育理論闡釋項目式學習，其專業(yè)表達便成為連接不同知識領域的“認知橋梁”。當豐富的跨學科實踐為專業(yè)表達提供素材，深刻的表達反思又指導著教學實踐的優(yōu)化，當教師能在論文中系統(tǒng)闡述“跨學科教學的認知邏輯”，在課例分析中精準呈現“學科融合的實踐策略”，其跨學科能力便得到了發(fā)展，成長為具有全整視野的教育實踐家。