項目式學習是一種以學科知識體系為載體，通過問題解決，立足多元評價，致力于綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，將學與用融于同一過程的實踐性學習方式]。由此可見，項目式學習是促進核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要學習方式之一，符合課程標準的課程理念。在實施項目式學習過程中，為避免項目任務停留在淺層，鑒于課程標準提出課程內(nèi)容體系的設(shè)計和實施應圍繞大概念構(gòu)建，我們應以大概念為抓手，有效整合項目式學習的目標、內(nèi)容和過程。如此一來，不僅能夠促進深度學習，推動學科項目式學習向深層發(fā)展，還能實現(xiàn)知識的獲取、能力的培養(yǎng)、生命觀念的形成的融合發(fā)展，進而實現(xiàn)核心素養(yǎng)的有效培養(yǎng)。本文以“自然選擇促進生物適應”項自式學習為例，開展基于大概念的項自式學習設(shè)計與實踐研究，以期為相關(guān)教學提供有益的參考和借鑒

一、大概念與項目式學習的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

2018年，教育部發(fā)布的《普通高中生物學課程標準（2017年版）》中首次提出“大概念”一詞。課程理念明確指出，課程設(shè)計和實施應圍繞大概念來構(gòu)建內(nèi)容體系，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，突出重點，明確學習要求，讓學生能夠深刻理解和應用重要的生物學概念，發(fā)展生物學學科核心素養(yǎng)[2]。大概念處于學科知識體系的核心位置，不僅提供科學知識和觀念，而且蘊含著豐富的科學思想和方法以及與學科相關(guān)的人類智慧等內(nèi)涵，具有極其重要的育人價值[3]。大概念作為學科核心素養(yǎng)的具體體現(xiàn)，能夠為項目式學習目標提供素養(yǎng)導向。在課程標準中，大概念能夠整合下位概念、同級概念，并關(guān)聯(lián)具體實踐。基于此，在項自式學習中，可圍繞大概念對教材內(nèi)容進行重組，促進大概念的下位概念與相關(guān)事實、實例建立關(guān)聯(lián)，構(gòu)建“少而精”的知識體系。此外，項目式學習以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，大概念的結(jié)構(gòu)性和系統(tǒng)性可以很好地整合項目式學習的目標、內(nèi)容和過程，成為優(yōu)化項目式學習設(shè)計的工具，有助于深化學生對所學知識的理解，提升學生應用所學知識解決實際問題的能力。

二、基于大概念的項目式學習設(shè)計與實施

人教版高中生物必修2第6章第2節(jié)“自然選擇與適應的形成”涉及生物進化理論的學習。根據(jù)課程標準中的“學業(yè)要求”，學生應能夠分析不同類型的證據(jù)，探討物種的進化，并能夠解釋生物的適應是生物進化的結(jié)果。然而，在以傳統(tǒng)課堂講授法為主的學習過程中，學生雖能舉出生物適應的例子，但在運用自然選擇學說進行解釋時，學習效果欠佳，較難領(lǐng)悟生物進化理論是不斷發(fā)展的，難以形成進化與適應觀，這不利于學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。針對生物進化理論的學習，筆者設(shè)計了“自然選擇促進生物適應”項目式學習。通過創(chuàng)設(shè)真實問題探究和實踐情境的項目式學習任務，促使學生開展自主學習、合作學習、創(chuàng)新學習，實現(xiàn)深度學習，推動思維向高階發(fā)展，進而促進核心素養(yǎng)的培養(yǎng)?；诖蟾拍钆c項目式學習的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，“自然選擇促進生物適應”項目式學習可從以下四個環(huán)節(jié)展開：項目內(nèi)容確定—聚焦大概念；項目情境創(chuàng)設(shè)—具象大概念；項目任務進階—建構(gòu)大概念；項目成果評價一深化大概念。

（一）項目內(nèi)容確定—聚焦大概念

根據(jù)課程標準中的概念體系結(jié)構(gòu)，大概念統(tǒng)領(lǐng)重要概念，重要概念的下位概念是次位概念。例如，大概念“生物的多樣性和適應性是進化的結(jié)果”統(tǒng)領(lǐng)的重要概念包括“適應是自然選擇的結(jié)果”，對應的教材內(nèi)容是人教版高中生物必修2第6章第2節(jié)“自然選擇與適應的形成”，與這節(jié)內(nèi)容相關(guān)的次位概念有4個。依據(jù)課程標準的學業(yè)質(zhì)量要求，本節(jié)教學設(shè)定明確的素養(yǎng)自標：學生應能運用自然選擇學說解釋生物適應性（生命觀念），論證和思辨進化理論和觀點在不斷發(fā)展（科學探究、科學思維），并通過調(diào)查和查閱資料，樹立人與自然和諧發(fā)展的生態(tài)意識（社會責任）?；谝陨纤仞B(yǎng)導向中“運用\"“解釋”“論證\"“思辨”“認同\"等學業(yè)質(zhì)量水平的描述動詞，在傳統(tǒng)以講授為主的教學模式中，由于課時時間有限，科學史情境的呈現(xiàn)簡單，導致學生思考與探討不夠深入，學習效果以識記為主要目標，難以達到課程標準中要求的學業(yè)質(zhì)量水平。由此，筆者摒棄傳統(tǒng)以講授為主的教學模式，以“自然選擇促進生物的適應\"項目式學習為載體，充分發(fā)揮學生的主體性，設(shè)計具有挑戰(zhàn)性的項目任務，讓學生在解決真實情境問題的過程中，通過深度學習，發(fā)展核心素養(yǎng)?！白匀贿x擇促進生物適應”項目式學習素養(yǎng)目標和概念體系如圖1所示。

對支撐大概念和重要概念的次位概念與教材內(nèi)容進行研究和關(guān)聯(lián)，既能夠?qū)⒋蟾拍钷D(zhuǎn)化成項目式學習的素養(yǎng)目標，又能夠?qū)⒏拍罨貧w到教材內(nèi)容中，由此建構(gòu)出達成項目式學習素養(yǎng)目標的概念體系。因此，要確定項目式學習的內(nèi)容，形成項自任務的設(shè)計思路，需做到整合與概念關(guān)聯(lián)的教材內(nèi)容，尤其要注重整合能夠提升思維訓練的教材內(nèi)容。這樣才能把握教材內(nèi)容蘊含的深層意義，厘清知識之間的聯(lián)系，以及知識與實際生活的聯(lián)系。

教材整合思路一般有以下幾種：一是調(diào)換順序，二是拓展內(nèi)容，三是變換情境。例如，次位概念4 . 2 . 1～4 . 2 . 3 對應的教學內(nèi)容為“探討枯葉蝶等的適應性，分析適應的特點”。教師可引導學生課外收集更多的生物適應性的例子，拓展學習素材，啟發(fā)學生深入思考“自然環(huán)境在生物適應中的作用是什么”。針對次位概念4.2.4，教師可將關(guān)聯(lián)的批判性思維訓練的教材內(nèi)容重新調(diào)整順序進行整合，具體內(nèi)容包括：將“適者生存\"修正為“適者繁殖”；探討“工蜂不能繁殖后代，對進化無意義\"這一觀點；思考討論生物進化觀點對人們思想觀念的影響；調(diào)查“保護瀕危動植物是否會干擾自然選擇？”“人們生活在人工環(huán)境中，是否不再受到自然選擇的影響？”等問題。此外，教師還可以引導學生查閱資料，收集生物進化史上的重要事件和證據(jù)，如達爾文和拉馬克等的研究發(fā)現(xiàn)，以加深學生對自然選擇學說內(nèi)涵的理解，使其能夠科學解釋和分析生物適應的相關(guān)問題。例如，通過實地考察和資料研究“人與自然和諧共處”這一課外拓展主題遇到的生物適應的問題，給予學生充分感悟和體會的空間和時間，促進其自主合作，提升其解決問題的能力。教師要不斷剖析概念中的學科育人價值，反復推敲整合相關(guān)聯(lián)的教材內(nèi)容，明晰概念體系和主干問題，設(shè)計與概念相匹配的項目任務和項目成果產(chǎn)出形式，從而完成對大概念的深度理解和持續(xù)建構(gòu)。

（二）項目情境創(chuàng)設(shè)—具象大概念

在項目式學習中，提出真實的驅(qū)動性問題以開展項目任務至關(guān)重要。學生在項目式學習中的思考和解決問題的方式與在真實生活情境中的相類似，因此，項目式學習中的問題解決思路可以遷移到現(xiàn)實生活中。抽象的知識，如生物進化理論的發(fā)展及其核心內(nèi)容，只有融入真實的問題情境，才能體現(xiàn)其意義和價值，激發(fā)學生的探索欲望。教師應創(chuàng)設(shè)蘊含大概念、學生感興趣且具有挑戰(zhàn)性的真實問題情境，使\"自然選擇促進生物適應\"的相關(guān)概念在真實情境中得以具象化。例如，在開展“枯葉蝶等的適應性\"探討活動時，教師創(chuàng)設(shè)了“運用VR技術(shù)，跨越時空進入廣西師范大學生物多樣性博物館，收集關(guān)于枯葉蝶適應性的證據(jù)\"的情境。豐富的素材使學生能夠充分觀察，通過舉例歸納出“適應性\"的概念，并分析說明“適應是自然選擇的結(jié)果”，進而對進化理論的學習產(chǎn)生強烈的欲望。對于“生物進化理論的發(fā)展\"這一主題，教師創(chuàng)設(shè)了“自主合作查閱網(wǎng)絡(luò)資源和閱讀書籍，求證并收集資料\"的情境。學生借此了解生物進化理論的發(fā)展歷程，掌握達爾文和拉馬克進化學說的核心觀點，并整理和制作“進化理論發(fā)展時間軸展板”以擴大交流。此外，通過開展“表觀遺傳學讓拉馬克回歸”思辨活動，學生體會到進化理論是不斷發(fā)展的。教師還充分利用高校資源，在廣西大學林學院教授的指導下，組織學生在南寧市金花茶公園科普館調(diào)查研究廣西對瀕危植物金花茶的保護措施。學生通過實地考察和查閱文獻，基于查找到的事實證據(jù)形成自己的觀點，撰寫調(diào)查報告。同時，學生通過查閱資料、討論交流，以論文或研究報告的形式向有關(guān)部門提出人與自然和諧相處的合理建議。在項目式學習中，學生完成真實的任務，解決真實情境中的問題，最終產(chǎn)出成果。如此一來，學生所學內(nèi)容與真實生活緊密相連，避免了知識學完后即被束之高閣的情況。學生學習的熱情由此被點燃。這不僅有利于學生掌握和應用知識，而且能顯著提升他們解決問題的能力。

（三）項目任務進階 建構(gòu)大概念

聚焦大概念，將相關(guān)概念與教材內(nèi)容關(guān)聯(lián)和整合之后，要達成相應的“闡明”“舉例說明”“論證”“解釋”“批判”等高層次素養(yǎng)目標，仍需匹配相應的項目任務。教師在“自然選擇促進生物適應”項目式學習的真實問題情境中，按照課程標準中一至四級學業(yè)質(zhì)量標準，設(shè)計五個具有梯度的項目任務，使學生解決相應關(guān)鍵問題，建構(gòu)大概念，促進素養(yǎng)目標的達成。這種聚焦大概念的進階式任務形式，可引導不同發(fā)展水平的學生逐級達成一至四級學業(yè)質(zhì)量。學生通過自主、合作和探究等學習方式完成項目任務，逐漸改變死記硬背、脫離實踐、只刷題不注重解決問題等不良學習方式。

例如，通過項目任務一“運用VR技術(shù)收集廣西師范大學生物多樣性博物館中生物適應性的證據(jù)”，學生可以觀察豐富的標本，歸納和概括“適應性”的概念和特點，不斷思考自然環(huán)境在生物適應現(xiàn)象形成過程中的作用。通過項目任務二“制作進化理論發(fā)展時間軸展板”，學生可以了解達爾文和拉馬克進化學說的發(fā)展過程和觀點，收集自然選擇學說對生物進化中適應的形成作出合理解釋的證據(jù)。完成項目任務二可使學生的思維水平進階到項目任務三的要求，隨即開展項目任務三“思辨活動：表觀遺傳學讓拉馬克回歸”。學生運用“表觀遺傳”的知識舉證、論證、批判，深化生物進化理論相關(guān)概念，解決關(guān)鍵問題“進化理論是不斷地在修正中發(fā)展的嗎？”。通過項目任務四、五的實地調(diào)查和查閱資料活動，學生針對關(guān)鍵問題“保護瀕危動植物是否會干擾自然選擇？”“人們生活在人工環(huán)境中，是否不再受到自然選擇的影響？”，找到事實證據(jù)形成自己的觀點，并撰寫調(diào)查報告或小論文，批判性思維得到訓練。在“觀察，歸納一探討，取證一辯證，批判一實踐，論證\"進階式項目任務中，學生學會了自主學習、合作學習，核心素養(yǎng)自然發(fā)展，逐漸建構(gòu)大概念“生物的多樣性和適應性是進化的結(jié)果”。

（四）項目成果評價 深化大概念

大概念的建構(gòu)是一個漸進的過程。以大概念為核心深化學科知識體系，讓學生在問題解決中理解概念，形成項目成果，實現(xiàn)深度學習。設(shè)計項目成果評價體系，能夠促使項目任務中的“教”與“學”的目標達成一致，促成項目式學習的\"教、學、評”一體化。

項目成果是學生在完成項目任務之后，對相關(guān)概念、情境中的背景知識及限制條件進行綜合分析、推理、再設(shè)計與創(chuàng)造所產(chǎn)生的學習成果，成果形式可以是一份報告，或一件實物等。教師可以通過項目成果等來評估學生在項目式學習中對概念的掌握情況以及思維發(fā)展狀況，即實施項目成果評價。在契合真實問題情境的項目任務中，學生通過自主合作學習，綜合運用知識、技能和方法解決問題。只有在真實情境下讓學生運用某種或多種知識完成特定的任務，才能評估關(guān)鍵能力、必備品格與價值觀念。為了讓學業(yè)水平評價更科學、精準，教師參考彼格斯等人4提出的SOLO分類理論的認知水平劃分，將學習表現(xiàn)可視化、可量化，以便在教學過程中更好地評價素養(yǎng)目標的達成?；赟OLO分類理論的項目任務評價量表如表1所示。

在“自然選擇促進生物適應”項目式學習中設(shè)計了五個項目任務，有五個項目成果產(chǎn)出，包括兩個概念學習成果—“適應性概念學習成果\"（PPT展示）和“進化理論發(fā)展時間軸展板”，一個思辨活動成果—“表觀遺傳學讓拉馬克回歸”，一個實踐考查成果一“瀕危植物金花茶的保護”，一個研究論文或報告成果—“人與自然和諧共處”。可根據(jù)學生的項目成果表現(xiàn)和學習質(zhì)量表現(xiàn)評估是否達成課程標準的學業(yè)質(zhì)量。

例如，在項目任務二中，學生通過查閱資料以自學和合作學習的方式完成該任務，并以“進化理論發(fā)展時間軸展板\"作為項目成果產(chǎn)出。在收集資料的過程中，學生發(fā)現(xiàn)拉馬克第一個提出進化學說，他徹底否定了物種不變論，為之后達爾文的進化學說發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，但拉馬克對適應形成的解釋較為膚淺，未被人們普遍接受。而達爾文的航海觀察記錄和證據(jù)收集為《物種起源》及自然選擇學說提供了強有力的支撐，達爾文提出的自然選擇學說對進化和適應作出了合理的解釋。學生將這些達爾文和拉馬克進化學說發(fā)展的關(guān)鍵證據(jù)，用時間軸的方式進行歸納和整理，以展板的方式形成項目成果（如圖2），以便更好地展示和交流學習成果。教師可對學生的項目成果及其在交流展示中的表現(xiàn)，實施引導和評價，學生也可進行自評和互評。例如，通過科學解釋“長頸鹿適應性形成的原因”，判斷學生是否達到思維水平二，若達到則可以進階至項目任務三的思辨活動。

項目任務三“思辨活動：表觀遺傳學讓拉馬克回歸”中，學生運用學過的表觀遺傳知識，通過查閱文獻、舉證、論證，對生物進化理論的發(fā)展提出了自己的觀點。例如，有學生基于化石證據(jù)表明DNA甲基化在巨變的環(huán)境下利于生物進化，認為表觀遺傳可補充到自然選擇學說中；有學生認為獲得性遺傳和表觀遺傳都不適合補充到自然選擇學說中，因為有實驗證明表觀遺傳不穩(wěn)定。思辨活動讓學生感悟到理論是基于證據(jù)和邏輯，在不斷質(zhì)疑和修正中發(fā)展和進步的，思想的進步伴隨著理論的發(fā)展。通過思辨活動，學生的批判性思維得到了發(fā)展，深化了對生物進化理論相關(guān)概念的理解，達到了思維水平三。教師引導達到思維水平三的學生開展項目任務四、五的實地調(diào)查和查閱資料活動。

項目任務四是在南寧市金花茶公園科普館調(diào)查研究廣西對瀕危植物金花茶的保護措施，收集事實證據(jù)，開展“人類對瀕危動植物進行保護，會不會干擾自然界正常的自然選擇？為什么？”的問題探討，并撰寫調(diào)查報告作為項自成果。調(diào)查報告中提出“將金花茶維持在受人類活動影響更小的環(huán)境中保護，是避免金花茶因人類活動而滅絕的有效途徑”的觀點，反駁了“人類對瀕危動植物進行保護，會干擾自然界正常的自然選擇”的看法。項目任務五是對“人們現(xiàn)在都生活在各種人工環(huán)境中，人類的進化不再受到自然環(huán)境的影響\"這一看法進行批判性探討，項目成果為小論文或研究報告，并向有關(guān)部門提出人與自然和諧相處的合理建議。學生從物質(zhì)需要和精神需要等方面展開論述，說明人工環(huán)境與自然環(huán)境不可能完全隔絕，人也不可能離開自然界而生存，人與自然應和諧共處?；赟OLO分類理論的評估表明，學生在項目任務四、五中能夠多維度批判性探討生物適應現(xiàn)象，并實現(xiàn)知識的遷移應用，處理相關(guān)新問題，達到了思維水平四。

三、結(jié)語

大概念為理解課程內(nèi)涵與教學整合提供了一種獨特的視角，即從概括性、整合性的角度出發(fā)去把握課程的核心內(nèi)容。這一視角與項目式學習強調(diào)整合的特點相契合。因此，聚焦大概念的項目式學習，能更好地整合學科知識、學科方法與學科價值，更有效地培養(yǎng)學生的批判性思維、創(chuàng)新性思維及問題解決能力，促進學生核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展。項目式學習的項目設(shè)計具有真實性，這對教師提出了較高要求。教師需具備豐富的學科知識和技能，能夠引導學生按項目目標產(chǎn)出高質(zhì)量成果，并能夠應對學生在實施項目過程中遇到的各種困難。這需要教師投人大量精力，甚至需要團隊協(xié)作，這也是現(xiàn)階段推行項目式學習所面臨的現(xiàn)實困境。因此，在不斷變革的教育環(huán)境中，如何平衡傳統(tǒng)教學和項自式學習兩種不同的教學模式，以充分發(fā)揮兩種教學模式的特點和優(yōu)勢，將是接下來教育發(fā)展探索的一個重要方向。

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（責任編輯 羅艷）