中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2025）05-0084-05

職業(yè)教育的核心在于培養(yǎng)職業(yè)行動能力，這不僅要求理論認知，更依賴職業(yè)技能的支撐。技能教學需遵循既定的技術標準和操作流程，但將這些轉化為個體的實際能力是一個復雜過程，因為人不能像機器般簡單編程，不能忽視人的心理與思想，影響其全面發(fā)展。然而，如果在教學過程中淡化技術規(guī)范和技能標準，又難以培養(yǎng)出高素質的技術人才。當前問題在于，過分強調外部訓練的作用導致了人的客體化，而技能發(fā)展的不足則源于學習與訓練關系的割裂。為解決這一矛盾，在技能教學中應充分發(fā)揮專業(yè)教學行為的作用，使技能發(fā)展符合自身規(guī)律，并且需要構建一種教學智慧，形成學練相長、相互促進的教學邏輯。

一、訓練是技能學習的重要方式

在教育學話語中，“訓練”一詞往往處于一個比較尷尬的境地，無論關于理論知識的學習，還是關于動作技能的學習，當教師帶著學生重復一些認識過程的時候，當學生運用所學進行操作或練習的時候，當學生一次練習之后進行再次練習的時候，很容易被冠以“機械”“枯燥”等負面的說辭。但問題在于，人不可能通過一次性學習就能獲得真正的理解，如果所學沒有進入學習者的知能結構，則這樣的學習是低效甚至無效的。技能學習還有一個特別之處，它不僅要理解，還要會操作，如果所學不能知、所學不會用，就只能停留在書本上、對學習者沒有多大意義。關鍵在于，我們對訓練與技能學習之間的關系應有一個合理的認識。

（一）訓練具有實踐體驗的性質

認知發(fā)展理論認為，“我們只在兒童面前演示，而不讓他們自己操作，就失去了動作本身所含有的信息價值和培訓價值\"。從觀察到操作的過程，既是教學中的訓練，也是學習中的實踐，形成了從觀察中去感覺、從行動中去感知、從診斷中去優(yōu)化的體驗鏈條：“對感覺運動性行為的要求，即對肢體運動行為的要求”；“對感知性行為的要求，即接受含有信息的信號的能力，并且將其轉化到程序化的行動過程中去”；“對診斷性和計劃性行為的要求，即把握新的工作條件、通過系統(tǒng)化的解決方案完成新任務的能力\"2。在訓練活動中，學習者不僅與實踐對象對話，也與自身對話，這就使得補充認知、修正錯誤成為可能。一項真實的訓練產生了兩種逐級遞升的學習效應：從知識到理解、從理解到運用；再從運用到新的理解、從新的理解到新的知識。訓練所具有的實踐體驗性質，使學習者的行為不斷朝著積極的方向改變，行動經(jīng)驗不斷得到充實和完善。

（二）訓練活動利于觀察、評價與改進

訓練是基于一定的標準和規(guī)范的，訓練中的行為是被明確規(guī)定的，它能夠被直接觀察到，這為教師及時評估學生的學習表現(xiàn)、及時指導和糾正學習行為提供了客觀的證據(jù)。能被及時觀察和評價的學習活動使學習者得到最快的學習反饋，使其及時調整學習態(tài)度與學習行為成為可能，有利于形成一個連續(xù)不斷的學習進程。訓練對培養(yǎng)學生的自主評價能力也能起到很好的幫助作用。學習者對學習內容是否真正理解，僅憑說出來、寫出來還難以得到準確的驗證，最好的辦法是練一練、用一用，這個練與用的過程就是自己對自己的評價過程，也是發(fā)現(xiàn)自我、認識自我、更新自我的過程。從訓練中獲得的評價更具長遠的意義，它能使學習者形成一種及時調整工作行為的習慣，因為流水線留給他們思考的時間是有限的，它往往需要工人在很短時間內進行判斷、選擇并正確行動，訓練成為將技能帶到工作場所不可缺少的中間環(huán)節(jié)。

（三）科學的訓練能夠發(fā)揮綜合育人的功能

職業(yè)技能的訓練不僅是形成技能的手段和方式，也可以成為育人的手段和方式。訓練不僅是練動作，也是練思維，是思維與動作的一并訓練。例如，一個走進比賽現(xiàn)場的優(yōu)秀運動員，他因前期進行的融思于行的反復操練達到了知行合一的最佳狀態(tài)一一默會狀態(tài)，因超高的默會程度形成了超越普通標準的運動水平。良好的訓練還能發(fā)揮教育上的陶冶作用。當一次又一次訓練使學習者從不會到會、從會到熟練的時候，學習者就能產生學習的效能感，這也是產生新的學習動機的心理基礎。現(xiàn)代工業(yè)所需的技能還表現(xiàn)在其復雜程度上，復雜技能的學習不是某個人的獨奏就能完成的，它依賴于群體協(xié)作，訓練也是對溝通與合作能力的培養(yǎng)，它不斷縮小著學校與工作場所之間的文化差異。具有一定難度的訓練能起到鍛煉學習者意志的作用。以各級技能比賽為例，參賽者為了攻克一項技術難題，必須反復思考、反復操練、反復驗證，以找到最佳的問題解決方案、形成更強的問題解決能力，勞模精神、勞動精神、工匠精神也能在一次次艱難的探索過程中得到錘煉。

二、技能訓練不能代替技能學習

職業(yè)教育的教育性決定了它必須服從教育的本質規(guī)定，為培養(yǎng)完整的人服務，使每個人既有完美的個性又樂于參與共同生活；職業(yè)教育的職業(yè)性規(guī)定了它必須培養(yǎng)學生的行動能力，為他們適應日后的社會分工儲備必要的技能。

但這兩種功能并不能用二分的方法去實現(xiàn)：文化知識、社會與情感的學習是單獨的一塊，技能的學習是另外一塊；前者用認知和活動的方式去實施，后者用訓練的方式去實施。單純以前一種方式實施的教育固然稱不上職業(yè)教育，單純以后一種方式實施的教育即使體現(xiàn)了職業(yè)性，但它訓練不出真正的技能，更培養(yǎng)不出真正的人。

（一）以訓練代替技能學習，容易使教育的整體精神萎縮

任何事物都有其固有的邏輯起點，起點準確才能少走彎路，只不過有時人們在行動前沒有進行認真思考而因循了他人的意見和方法。技能的起點在哪里？德國哲學家雅思貝爾斯作過這樣的抽象：“創(chuàng)造學校的目的，是將歷史上的人類精神內涵轉化為當下生機勃勃的精神，以此引導學生掌握必要的知識和技能。\"3]33順其所言，技能的起點應是人類的歷史精神，技能與知識一樣，都服從于精神生產的需要，而不僅僅是就業(yè)或升學這一種功能。德國另一位哲學家尼采曾言：“任何一種學校教育，只要在其歷程的終點把一個職位或一種謀生方式樹為前景，就絕不是真正的教育，而只是一份說明書。\"4對此，可以作一個大輪廓的歷史分析：從原始社會到發(fā)達工業(yè)社會再到當今的信息社會，技術的發(fā)展始終是社會進步的標志。但社會是由群體組成的，即使某個個人掌握了某項具有決定性意義的技能，他如果獨立于我們的生活群體之外，這項技能只能對他個人有用，社會并不會因存在這項技能而獲得發(fā)展。從人類發(fā)展的角度看待技術技能，任何一門技術都應服從于共同體的建設與發(fā)展，每個人的技能學習也是服務于共同體的需要的。以訓練代替技能學習，技能則變成一個純客體的事物，其中蘊含的精神的、文化的等具有深遠意義的東西被忽視、被丟棄，而這些正是我們最需要學習的。退一步而言，即使我們要培養(yǎng)出一個人被雇用的能力，如果這個人只有“手藝”而無智識，也是難以勝任工作崗位的，當工作情境與工作條件發(fā)生變化，技能也會隨之離去。所以，“如果缺乏基本的道德判斷或起碼的政治獨立立場，即使是最優(yōu)秀的技術訓練，也只會培養(yǎng)出拿工資的機器人，而不是真真正正的人。把教育和訓練分割開來，不僅不受歡迎，也是不可能的。因為沒有訓練就沒有教育，反之亦然\"5]

（二）以訓練代替技能學習，容易割裂整個教育過程

實施一類教育，一般要解決三個方面的問題：知識的傳授、教育者與受教育者的相處、技能的培養(yǎng)。這三者的互動關系組成了一個完整的教育過程。就知識與技能的關系而言，知識是對技能的解釋（原理與意義、技術規(guī)范與運用條件等），技能是對知識的運用，兩者互為條件、相互促成。技能中如果缺少學理，充其量就是一個操作性的經(jīng)驗：知識如果缺少運用價值，不過是一堆好看而無用的信息。將知識與技能割裂的后果必然是學無所依、學無所用。教育者與學習者如何結成合理的關系，關鍵在于雙方圍繞知識與技能開展的廣泛意義上的對話，進行經(jīng)驗的分享與精神的交往，既使真理自明，又使學習者學會與他人相處。所以，“不應混淆以掌握技能為目的的訓練與喚醒真正人性的工作。兩者都是必不可少的，但是，技能訓練必須始終在人的指引下進行，或者說，應該重新回到人的掌控之中\(zhòng)"3]68。如果以技能訓練取代技能學習，教育過程中最重要的關系也就發(fā)生了變異：教師則變成標準的發(fā)布者、規(guī)范的執(zhí)行者、行動的監(jiān)督者和成績的評判者，學習者變成信息接收者和聽命者。教學活動中的學習中心就變成了教師中心，進而變成知識中心；教育過程中的因材施教、教學相長等關鍵原則在此種活動中將蕩然無存。所以，訓練本身不會犯錯，將訓練與整個教育過程割裂開來或將訓練變成整個教育才會犯錯。

（三）以訓練代替技能學習，容易造成人的異化—工具化

人類活動始終在價值理性與工具理性之間搖擺，前者追求意義，后者追求效用。教育作為社會的縮影，在GDP主導和工業(yè)化時代，往往偏向工具理性，旨在培養(yǎng)熟練操控機器的工人。這種背景下，訓練成為技能學習的主要方式，然而，機器能夠無休止地重復同一動作，而人則不同，生產過程中不僅創(chuàng)造產品，還產生情感和精神需求。以訓練代替技能學習，使人成為技術規(guī)范的執(zhí)行者，忽視了人的基本情感需求，導致個體異化為機器的延伸。復雜技能訓練需要長時間和高強度的努力，這使得理想的職業(yè)愿景變成了枯燥乏味的機械操作，削弱了個人發(fā)展的可能性。對于受教育者而言，這意味著主體性的喪失；而對于教育者而言，若不思考教學的本質，只專注于日常事務，則同樣容易淪為訓練工具。真正的教育目的在于培養(yǎng)全面發(fā)展的人，教育者需通過引導、影響和催化實現(xiàn)這一目標。一個優(yōu)秀的教育者不僅要以人為本實施教育，還需不斷自我提升，避免自我異化為教學機器。唯有如此，教育才能真正促進人的發(fā)展，而非僅僅強化職業(yè)技能。這樣，教育才能回歸其本質，關注人的全面成長與發(fā)展。

三、構建一種互融互促的練學關系

處理和協(xié)調好教學活動中的練學關系必須確立一種融合的觀點，即學習與訓練應統(tǒng)一在整個教學過程中。這種統(tǒng)一是對目標、內容、過程、評價的一體化設計，以此構建練與學的合理關系、規(guī)劃練與學的轉換機制。在教學實施環(huán)節(jié)，應主動地將學習者推向前臺，將提供與創(chuàng)造解決問題的條件作為重點，使觀察與思考、訓練與診斷、評價與反思成為學習過程中一個個活的環(huán)節(jié)，形成一種互為條件、相互促進的練學關系。由于訓練成了整個學習過程中的必經(jīng)階段、獲得技能的必要手段、檢測學習效果的一項工具，它就成為教學生態(tài)中的有機成分、行知結合的必要條件、技能發(fā)展的必經(jīng)途徑。

（一）重視理實融合的教學設計

有效的集體教學需要教師進行充分的事前思考和準備，因為缺乏規(guī)劃的行動往往是盲目的且無效的。教學設計是實現(xiàn)有效學習的關鍵，它從對學情與教學內容的分析開始，通過設定教學目標、籌劃學習經(jīng)驗與過程、選擇教學資源與手段，為學生的學習做好準備。技能教學的核心在于解決技能的獲得性問題，并將能力發(fā)展作為主要視角和導向。如同不能期待一個未讀過莎士比亞的人去表演其戲劇，也不能期望未經(jīng)理論學習的人掌握復雜技能。因此，應將專業(yè)理論納入教學設計中，確保學生不僅能知其然，還能知其所以然，從而構建全面的能力。理論雖是對技能的系統(tǒng)解釋，但不應形而上學地為了理論而理論，而是要提煉出與當前技能最相關的理論部分，使其成為掌握技能的有效工具。實踐與理論融合的重點在于“實”，不僅指實際操作，更強調運用能力。因此，需制定能力標準與訓練程序，合理運用訓練資源及方式，規(guī)劃訓練長度，并對訓練過程及其結果進行評價與改進。更大范圍的教學設計還需考慮教學場所與工作場所的交替與融合，以彌合理論知識和實踐知識在時間和空間上的分離。通過這種方式，不僅能夠增強學生的實際操作能力，還能促進其對理論知識的理解和應用，從而達到真正的理實融合，使教育真正服務于人的全面發(fā)展。

（二）重視教學情境的創(chuàng)設

情境學習理論認為，“認識到在特定的情境中你需要什么理論，主要是通過參與工作和得到行動的反饋來學到的。工作理論庫中的大多數(shù)知識都是潛伏的，直到被特定情境的某個方面激活為止\"。在教學活動中，情境創(chuàng)設為學習提供了合適的條件。其基礎層次是場景性，實物實景是最直觀的學習資源，而虛擬場景則能呈現(xiàn)難以現(xiàn)場獲取的資源，支持理論學習和技能訓練。更高層次的情境設計強調問題性，因為學習本質上是一個發(fā)現(xiàn)問題、探索問題并解決問題的過程。情境應與學習內容緊密關聯(lián)，使陌生理論能在情境中找到依據(jù)或啟發(fā)，提供必要的工具進行觀察和實踐，并為探究提供豐富資源。情境不僅僅是物品的擺設，更重要的是營造有利于學習的心理氛圍，這是情境創(chuàng)設的最高層次。良好的學習氛圍依賴于師生雙方的態(tài)度及其相互影響，具有流動性和不穩(wěn)定性。教育者在此過程中起主導作用，需以飽滿的熱情和激發(fā)動機的能力去營造積極的教學氛圍。師生應圍繞學習目標和問題解決進行有意義的互動，共同構建一個促進學習和發(fā)展的環(huán)境。這樣，不僅能夠提升學習效果，還能增強學生的參與感和積極性。

（三）重視工作過程導向的教學

職業(yè)教育的一個重要目標是培養(yǎng)人的行動能力，行動的意義在于：人在行動后會強化或改變已有的思想態(tài)度，工作過程導向的教學使學習者前后的思想態(tài)度和行為產生一種正向關聯(lián)，產生技能學習不可缺少的三種相互關聯(lián)的效應。一是易于建立完整的訓練機制。一項工作雖然有過程性特點，但這一過程不應被肢解，不能通過碎片化的訓練進行組合，它必須遵循工作的一般程序。即使要解決一些細節(jié)性問題，也要與工作過程通盤考慮，以避免只見樹木不見森林的誤判。在技能學習中，工作過程導向使陶行知先生所倡導的“教學做合一”成為可能，即“事怎么做就怎么學，怎么學就怎么教；教的法子要根據(jù)學的法子，學的法子要根據(jù)做的法子\"7。二是使個體學習與合作學習形成合理的關系：以合作的方式培養(yǎng)個體能力，以個體能力為基礎促進群體能力的提升。三是行動與反思的關系。學習過程并不可能一看就懂、一練就會，它時常會出現(xiàn)行為與標準之間相左、行為結果與行為目標不一的現(xiàn)象。這時，一個高明的教育者必須引導學生進行復盤與反思，幫助學習者找到問題的癥結，通過針對性學習和訓練使學生重新走進工作過程。相較教學設計與情境創(chuàng)設，工作過程導向將技能學習過程統(tǒng)一到一個真實的訓練場景中，學習的主體性、認知性、行動性、反思性等必要特征得以充分體現(xiàn)。

明晰訓練在技能形成中的意義，旨在強調能力培養(yǎng)是職業(yè)教育的核心。然而，真正的技能學習超越了單純的訓練，因為它不僅涉及掌握特定的工作流程和要領，更需要培養(yǎng)學生不斷學習、嘗試和創(chuàng)新的勇氣與態(tài)度，以適應社會發(fā)展和技術進步的需求。因此，技能教學應邁向新的境界。技能不應僅被視為獲取工作機會和生存資源的手段，而應被理解為一種與客觀世界互動、與他人合作及自我對話的過程，以此激活人生的意義并促進全面發(fā)展。這賦予技能教學更加崇高和深遠的職責：為人的全面發(fā)展奠定基礎，并提升職業(yè)幸福和個人成就。由此，“練學課堂”應以技能育人、技能成才為核心，不僅僅關注技能的教學，而是將教育的整體精神融入其中。

參考文獻：

[1]皮亞杰.教育科學與兒童心理學[M].杜一雄，錢心婷，譯.北京：教育科學出版社，2018：38.

[2]勞耐爾，麥克林.國際職業(yè)教育科學研究手冊：下冊[G].趙志群，等譯.北京：北京師范大學出版社，2017：30-31.

[3]雅思貝爾斯.什么是教育[M].童可依，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2021.

[4]尼采.論我們教育機構的未來[M].周國平，譯.南京：譯林出版社，2012：68.

[5]薩瓦特爾.教育的價值[M].李麗，孫穎屏，譯.北京：北京大學出版社，2012：23-24.

[6]厄勞特.教育機構與工作場所之間的知識遷移[M]/瑞恩博德.情境中的工作場所學習.匡瑛，譯.北京：外語教學與研究出版社，2011：232.

[7]陶行知.中國教育改造[M].北京：商務印書館，2014：102.

責任編輯：賈凌燕