中圖分類號：G175文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：2096-4110（2025）04（c）-0154-05

Research on the Cultural Symbol Reconstruction of Réunion Chinese Education under the Threshold of Creole Cultural Symbiosis

LIU Tingting （School of Foreign Languages，Liaocheng University，Liaocheng，Shandong，252Ooo， China）

Abstract：Thispaper takes ChineseeducationintheFrench islandof Réunionastheresearchobject，andexploresthemechanismofcreativereconstructionofChineseculturalsymbolsinthecontextofmulticulturalinterminglingbasedontheCreolecultural symbiosistheory.ItisfoundthatChineselanguageeducationinReunionhasrealizedthecreolizationandeconstructionofChinese culturalymbolsthoughthmixingoflinguisticfos，localizationofeachingtexts，andreinterpretationoffstieriuals.hisro cessnotonlyreflectsthetransformationofinternationalChineseeducationfrom\"theLanguageInstrumentalism\"to\"CulturalSybio sis Theory\"，butalsorevealsthetripletensioninthedevelopmentoflocalizationofoverseasChineseeducationtheretentinof culturalsubjectiviyanentofoluraldaptabilityndeatioflralaiityisdyrodst oreticalinovationsforthelocalizationofoverseas Chineseeducationandpolicyimplicationsforculturalgoveranceimulticultural societies.

KeyWords：Creolization;Cultural Symbiosis;Reunion;Chinese LanguageEducation;SymbolReconstruction;Cultural Inovation

留尼汪島作為印度洋西部的法國海外省，其獨特的克里奧爾文化（Creolite）由非洲、歐洲、印度、華裔等多元文化長期碰撞融合形成。19世紀(jì)華人移民（以廣東梅縣客家人為主）帶來的中文教育，在當(dāng)代呈現(xiàn)出與本土文化深度互嵌的符號重構(gòu)現(xiàn)象?？死飱W爾文化的多元性和共生特性為留尼汪的中文教育提供了豐富的文化資源和獨特的教育環(huán)境。通過研究和探索克里奧爾文化背景下的中文教育，可以更好地理解文化多樣性與語言教育之間的關(guān)系，推動中文教育在全球范圍內(nèi)的發(fā)展。同時，這也有助于促進不同文化之間的交流與融合，增強文化的包容性和多樣性，為構(gòu)建和諧的世界文化格局貢獻力量。本研究聚焦以下問題：在克里奧爾文化強調(diào)“混合即本質(zhì)\"的語境下，中文教育如何通過符號轉(zhuǎn)換策略實現(xiàn)文化合法性建構(gòu)，這種重構(gòu)過程對華人身份認(rèn)同與島嶼文化生態(tài)產(chǎn)生何種影響？

1 理論框架建構(gòu)

1.1克里奧爾文化共生理論

克里奧爾文化是一種典型的混合文化，其核心特征是多文化的融合與創(chuàng)新?？死飱W爾文化共生理論起源于對加勒比海地區(qū)克里奧爾語言和文化的研究?？死飱W爾語是一種由多種語言混合而成的語言，它反映了不同文化在特定歷史和社會背景下的融合與共生。克里奧爾化（Creolisation）作為文化研究范式，強調(diào)異質(zhì)文化要素在特定時空中的動態(tài)交融過程。留尼汪島作為印度洋文化熔爐，其特有的“種植園社會\"背景催生了語言混生（法語基礎(chǔ) + 馬達加斯加/漢語/泰米爾語詞匯）宗教雜糅（天主教 + 印度教 + 祖先崇拜）及飲食創(chuàng)新（咖喱與醬油的味覺融合）等文化表征，為觀察文化符號重構(gòu)提供了典型場域。

1.2文化符號研究

文化符號是文化傳承與傳播的重要載體。它可以是語言、文字、圖像、音樂、舞蹈等多種形式，承載著特定的文化內(nèi)涵和價值觀念。文化符號的研究涉及符號的選擇、解讀和傳播等方面，是文化研究和傳播學(xué)領(lǐng)域的重要議題。在全球化背景下，文化符號的傳播和重構(gòu)成為學(xué)者們關(guān)注的焦點。郭宗王2認(rèn)為，文化符號在傳播過程中往往會被當(dāng)?shù)匚幕蘸透木帲赃m應(yīng)新的文化生態(tài)。這種改編和創(chuàng)新不僅豐富了當(dāng)?shù)氐奈幕坝^，也為文化的海外傳播提供了新的路徑和策略。在教育領(lǐng)域，文化符號不僅是教學(xué)內(nèi)容的組成部分，更是連接學(xué)生與文化傳統(tǒng)的橋梁。首先，文化符號可以幫助學(xué)生更好地理解和認(rèn)同自己的文化傳統(tǒng)。其次，文化符號還可以促進不同文化之間的交流和理解。最后，文化符號在教育中還起到了激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和增強教學(xué)效果的作用

1.3 國際中文教育的文化轉(zhuǎn)向

中文教育作為中華文化在海外傳播的重要途徑，一直受到學(xué)者們的關(guān)注。近年來，隨著中國的崛起和全球化進程的加速，中文教育在國際上的影響力日益增強。學(xué)者們開始關(guān)注中文教育在文化傳播中的作用和效果，以及如何通過中文教育促進中華文化的海外傳播。李寶貴、徐笑一[4-5等學(xué)者提出的國際中文教育4階段論，揭示了2019年后的高質(zhì)量發(fā)展階段，要求突破“交際文化\"的附屬地位，轉(zhuǎn)向“價值文化\"的深度傳播。這與克里奧爾化理論強調(diào)文化主體間平等對話的內(nèi)在邏輯形成理論契合，為分析留尼汪案例提供了歷時性參照

2留尼汪中文教育的歷史與發(fā)展

2.1早期中文教育的引入

留尼汪的中文教育歷史可以追溯到19世紀(jì)中葉，隨著華人移民的增多，中文教育逐漸在當(dāng)?shù)嘏d起。最初，中文教育主要集中在華人社區(qū)，旨在幫助華人移民保持其文化傳統(tǒng)和語言能力。這些早期的中文教育機構(gòu)通常是由華人社區(qū)自發(fā)組織的，規(guī)模較小，主要教授基礎(chǔ)的漢語讀寫和中國傳統(tǒng)禮儀、節(jié)日習(xí)俗等文化知識。這些教育活動多以非正式的方式進行，缺乏系統(tǒng)性，但為中文在留尼汪的傳播奠定了基礎(chǔ)。

2.2 發(fā)展階段與現(xiàn)狀

進入20世紀(jì)后，隨著留尼汪與中國經(jīng)濟文化交流的增加，留尼汪中文教育逐漸走向正軌。特別是近年來，隨著中國在全球經(jīng)濟和政治地位的不斷提升，學(xué)習(xí)中文的需求在留尼汪也逐漸增加。當(dāng)?shù)卣徒逃龣C構(gòu)開始重視中文教育，多所公立和私立學(xué)校紛紛開設(shè)中文課程，從簡單的興趣班發(fā)展為具有一定教學(xué)計劃和教材的正式課程。此外，2010年孔子學(xué)院在留尼汪設(shè)立，進一步推動了中文教育的發(fā)展，提供了更豐富的教學(xué)資源、師資培訓(xùn)和文化交流活動，吸引了越來越多不同種族的學(xué)生學(xué)習(xí)中文。目前，留尼汪的中文教育已經(jīng)形成了較為完善的體系，從基礎(chǔ)教育到高等教育，都有中文課程的設(shè)置。

然而，盡管留尼汪的中文教育取得了一定的發(fā)展，但在實際教學(xué)過程中仍面臨諸多挑戰(zhàn)。首先，中文教育在留尼汪的文化環(huán)境中如何保持其獨特性和純粹性，同時又能有效地融入當(dāng)?shù)厣鐣且粋€亟待解決的問題。其次，如何在多元文化的背景下有效地進行中文教育，使中文教育能夠更好地滿足當(dāng)?shù)鼐用竦男枨?，也是一個重要的挑戰(zhàn)。最后，中文教育的師資力量、教學(xué)資源等也存在一定的不足，需要進一步改進和提升。

3留尼汪中文教育的文化符號重構(gòu)實踐

在多元文化交融的留尼汪社會，中文教育的文化符號選擇需深度契合當(dāng)?shù)匚幕鷳B(tài)與受眾需求。受克里奧爾語主導(dǎo)的語言環(huán)境及多元族裔文化背景影響，教育者通過動態(tài)符號重構(gòu)策略實現(xiàn)跨文化傳播，具體呈現(xiàn)為三重維度：第一，篩選兼具中華文化普遍性（如漢字、詩詞）與地域獨特性（如客家山歌）的符號，平衡文化內(nèi)核傳遞與本土接受度；第二，對符號進行語言轉(zhuǎn)譯（如詩詞的本土化意譯）與內(nèi)容調(diào)適（如節(jié)日儀式的在地化改造），構(gòu)建跨文化認(rèn)知橋梁；第三，創(chuàng)造性融合本土元素（如武術(shù)與克里奧爾舞蹈結(jié)合），并借助數(shù)字化媒介拓展傳播邊界。這一多維重構(gòu)機制打破了單向文化輸出的局限，推動中華文化與克里奧爾社會的互鑒共生。

3.1語言符號的克里奧爾化編碼

留尼汪中文教育通過語言系統(tǒng)的混合編碼實現(xiàn)文化符號的在地化轉(zhuǎn)譯。以圣但尼華文學(xué)校的教學(xué)實踐為例，語言重構(gòu)體現(xiàn)為三個層面：詞匯嵌套層面，法語語法框架與漢語詞匯形成結(jié)構(gòu)性融合，如學(xué)生造句“Je吃rizcantonais\"（我吃廣式炒飯），動詞“吃\"直接嵌入法語主謂賓結(jié)構(gòu)，呼應(yīng)克里奧爾語的黏著性語法特征；聲調(diào)變異層面，普通話陰平調(diào)受克里奧爾法語重音規(guī)則影響，實際發(fā)音普遍降為33調(diào)值，形成獨特的留尼汪腔；文字混排層面，教材《快樂漢語》（留尼汪版）中，漢字“茶\"旁注法語“the”及克里奧爾語注音“te”，通過三語對照闡釋飲茶習(xí)俗的跨文化隱喻。這種語言雜交并非簡單的語碼轉(zhuǎn)換，而是通過Glissant提出的“不透明性\"策略，在保留漢語表意功能的同時，重構(gòu)符合克里奧爾認(rèn)知習(xí)慣的符號系統(tǒng)，印證了“結(jié)構(gòu)一功能一文化\"三維教學(xué)原則的在地化調(diào)適[8]。

3.2 文化符號的儀式重構(gòu)

傳統(tǒng)節(jié)慶教學(xué)通過物質(zhì)與意義的雙重重構(gòu)激活文化符號的再生潛能。以2023年圣皮埃爾中文學(xué)校中秋活動為例。物質(zhì)層面，月餅制作采用留尼汪香草蘭（vanillebourbon）替代傳統(tǒng)蓮蓉，紫色餡料呼應(yīng)島嶼旗幟色彩；燈籠裝飾融合馬達加斯加Zafimaniry族群的幾何鏤刻技藝，形成印度洋風(fēng)格的“克里奧爾燈籠”。意義層面，“團圓\"概念在跨族裔社區(qū)晚宴中被重新語境化，非華裔學(xué)生以克里奧爾語演繹《水調(diào)歌頭·明月幾時有》，將蘇軾的孤寂鄉(xiāng)愁轉(zhuǎn)化為“noutfamitoulela\"（我們?nèi)叶荚冢┑纳鐓^(qū)共融宣言；祭祀儀式則突破文化邊界，關(guān)帝巡游中客家八音《大開門》與克里奧爾馬洛亞舞（maloya）鼓點形成復(fù)調(diào)對位，祭壇既保留客家“三牲\"供品，又新增克里奧爾祖先祭拜的“照片墻”。這種能指重組并非簡單的文化拼貼，而是通過Bhabha的“第三空間\"理論創(chuàng)造新型文化所指——香草蘭月餅既承載“甜蜜團圓\"的中華吉祥隱喻，又通過地理標(biāo)志產(chǎn)品強化留尼汪地方認(rèn)同。

上述實踐印證了Bernabe[\"克里奧爾性\"理論中“混合即本質(zhì)\"的命題，并推動雙語教育范式的轉(zhuǎn)型：語言編碼通過三維調(diào)適（結(jié)構(gòu)、功能、文化）將漢語教學(xué)轉(zhuǎn)化為文化協(xié)商場域；儀式重構(gòu)則創(chuàng)造具有雜交特質(zhì)的文化符號，如“克里奧爾燈籠\"既延續(xù)中華燈籠的照明功能，又通過馬達加斯加鏤刻技藝實現(xiàn)視覺符號的在地轉(zhuǎn)化。

4留尼汪中文教育文化符號重構(gòu)的影響與挑戰(zhàn)

4.1文化符號重構(gòu)的多維影響

文化符號重構(gòu)豐富了留尼汪的文化內(nèi)涵，對留尼汪的文化、教育、社會等多方面產(chǎn)生了深刻影響，促進文化多樣性發(fā)展。中文教育帶來的中華文化元素與克里奧爾文化相互交融，創(chuàng)造出更多元化的文化形式和藝術(shù)表現(xiàn)。這種文化創(chuàng)新為留尼汪文化注入新活力，提升了地區(qū)文化的獨特性和國際影響力。

4.1.1 文化互鑒的深化

在文化領(lǐng)域，克里奧爾化編碼策略打破了單向文化輸出模式，推動中華文化與印度洋文化圈的深層對話，極大地促進了文化交流與融合，豐富了當(dāng)?shù)氐奈幕坝^，增加了文化的多樣性和包容性。通過將中華文化符號以貼近留尼汪民眾認(rèn)知的方式重塑，如把中國傳統(tǒng)戲曲的元素融入當(dāng)?shù)貞騽”硌?，用?dāng)?shù)厥煜さ囊魳饭?jié)奏和表演風(fēng)格來展現(xiàn)戲曲故事，這種符號混融實踐使當(dāng)?shù)鼐用窀桌斫庵袊鴳蚯澈笊詈竦奈幕瘍?nèi)涵，形成了具有地方特色的中華文化表現(xiàn)形式，從而增進了當(dāng)?shù)厝藢χ腥A文化的接納與欣賞，也為本土文化注入了新的活力，激發(fā)了文化創(chuàng)新。

4.1.2 教育范式的轉(zhuǎn)型

在教育層面，符號重構(gòu)推動中文教育從語言技能培養(yǎng)轉(zhuǎn)向文化能力建構(gòu)，豐富了教育課程內(nèi)容。傳統(tǒng)中文教育多側(cè)重語言教學(xué)，文化符號重構(gòu)后，中國傳統(tǒng)節(jié)日、民間工藝等文化符號融入課程。例如，在講解中國剪紙藝術(shù)時，結(jié)合留尼汪本土藝術(shù)對圖案的審美偏好，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)剪紙技巧的同時，深入理解其中蘊含的吉祥寓意，拓寬了學(xué)生的文化視野，激發(fā)了他們學(xué)習(xí)中文的興趣，提升了其跨文化交際能力。

4.1.3 身份認(rèn)同的重構(gòu)

在社會方面，語言雜交現(xiàn)象催生新型文化身份，有助于增強當(dāng)?shù)鼐用竦奈幕嘣J(rèn)同。研究顯示，在留尼汪半數(shù)以上的混血青少年認(rèn)同“克里奧爾一中華\"雙重文化身份，其語言使用呈現(xiàn)“三語分層\"特征：法語承擔(dān)認(rèn)知功能，克里奧爾語表達情感，漢語作為文化傳承符號。參與中文教育，接觸重構(gòu)后的中國文化符號，讓留尼汪民眾在保持本土文化身份的同時，也能融入中華文化圈，強化了對多元文化身份的認(rèn)知，促進了社會和諧與凝聚力的提升。

4.2實踐進程中的結(jié)構(gòu)性挑戰(zhàn)

4.2.1 文化稀釋風(fēng)險

文化差異帶來的理解偏差是首要挑戰(zhàn)，過度本土化也可能導(dǎo)致文化符號失真。中華文化注重集體主義、含蓄內(nèi)斂，而留尼汪受西方文化影響，更強調(diào)個人主義、直接表達。在文化符號傳遞中，如中國傳統(tǒng)禮儀文化，可能因這種價值觀差異導(dǎo)致當(dāng)?shù)孛癖妼χ形慕逃爸腥A文化的誤解或抵觸。宗教信仰的不同也增加了理解難度，留尼汪主要信仰天主教，而中華文化中的一些神話傳說、傳統(tǒng)習(xí)俗等文化符號與天主教教義存在沖突，使得部分民眾難以接受。

4.2.2教育資源匱乏

教育資源匱乏也制約著文化符號重構(gòu)的推進。適配的教材稀缺，現(xiàn)有教材大多未充分考慮留尼汪當(dāng)?shù)匚幕尘昂蛯W(xué)生認(rèn)知水平，難以有效輔助教學(xué)。同時，專業(yè)師資力量薄弱，許多教師缺乏對中華文化的深入理解和文化符號重構(gòu)的能力，無法精準(zhǔn)傳達文化符號的內(nèi)涵，影響教學(xué)效果。

4.2.3 資源整合困境

語言政策與社會環(huán)境也帶來諸多阻礙。法國長期推行以法語為主導(dǎo)的語言政策，留尼汪中文教育在資源分配、課程設(shè)置等方面難以獲得充分支持。部分當(dāng)?shù)鼐用袷軅鹘y(tǒng)觀念和社會輿論影響，對中文教育及文化符號重構(gòu)存在偏見，認(rèn)為其會沖擊本土文化，這種負(fù)面輿論環(huán)境增加了文化符號被廣泛接受的難度。

5 結(jié)束語

留尼汪中文教育的文化符號重構(gòu)實踐，深刻印證了克里奧爾文化共生理論在跨文化教育場域的解釋力與生命力。作為印度洋多元文化交融的微觀樣本，留尼汪通過語言混生編碼、節(jié)慶儀式再造與教學(xué)文本創(chuàng)新，構(gòu)建了獨具特色的中文教育模式。這一模式不僅實現(xiàn)了中華文化符號的在地化轉(zhuǎn)譯，更在克里奧爾社會的文化生態(tài)中開辟了“第三空間”—既非文化同化的單向輸出，亦非文化孤立的保守堅守，而是在混雜與協(xié)商中生成具有創(chuàng)造性的新型文化實踐。

本研究揭示了文化符號的重構(gòu)本質(zhì)上是文化權(quán)力關(guān)系的動態(tài)調(diào)適過程：教育者通過選擇性保留（如漢字書寫）適應(yīng)性轉(zhuǎn)化（如聲調(diào)變異）與創(chuàng)造性融合（如克里奧爾燈籠），既維系了中華文化的核心價值，又回應(yīng)了留尼汪社會對文化多樣性的內(nèi)在需求。這種雙向互鑒機制為國際中文教育提供了重要啟示：在全球化與本土化的張力中，中文教育應(yīng)超越“傳播—接受\"的二元邏輯，轉(zhuǎn)向“共生一創(chuàng)新\"的生態(tài)范式。

然而，留尼汪的實踐也暴露出文化符號重構(gòu)的深層矛盾：克里奧爾化編碼在增強文化適應(yīng)性的同時，可能稀釋符號的原真性；跨文化師資的匱乏與標(biāo)準(zhǔn)化評估的缺失，制約了教育創(chuàng)新的可持續(xù)性。對此，未來研究需進一步探索文化保真度與接受度的動態(tài)平衡機制，通過構(gòu)建雙向文化對話機制、開發(fā)克里奧爾化教材體系、培育跨文化師資隊伍等路徑，打造“政府一學(xué)校一社區(qū)\"三位一體的資源協(xié)作網(wǎng)絡(luò)。

在理論層面，本研究通過整合克里奧爾文化理論與符號學(xué)分析框架，為語言教育研究提供了跨學(xué)科方法論創(chuàng)新。在實踐層面，留尼汪經(jīng)驗為全球南方多元文化社會的教育治理提供了可復(fù)制的路徑：通過培育“文化轉(zhuǎn)譯者\"角色、開發(fā)混合語料庫、建立動態(tài)符號評估矩陣，推動中文教育從“文化孤島\"轉(zhuǎn)變?yōu)椤肮采鷺屑~”。這一轉(zhuǎn)型不僅關(guān)乎語言教育效能的提升，更承載著構(gòu)建平等互鑒的全球文化秩序的深層使命。

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作者簡介：劉婷婷（1991-），女，山東威海人，碩士研究生，講師。研究方向：中外語言與跨文化研究。