人的生存離不開情感并受情感支配[1I46。于兒童而言，情感直達(dá)兒童的內(nèi)心與精神世界，情感體驗(yàn)將兒童與其關(guān)心的世界相聯(lián)結(jié)，是兒童必然獲致的情感學(xué)習(xí)經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)積淀方式。而幼小銜接不僅僅是幼兒園和小學(xué)兩個學(xué)段之間的簡單過渡，更是兒童情感需求和情感體驗(yàn)變化的重要成長階段。恰如有學(xué)者所言，開始上學(xué)對兒童來說是一個重要的里程碑，因?yàn)樗粌H涉及日常生活的改變，還需要對正規(guī)教育帶來的各種挑戰(zhàn)進(jìn)行更深層次的情感調(diào)整[2]。情感體驗(yàn)作為兒童在幼小銜接中的基礎(chǔ)性經(jīng)驗(yàn)，豐富了兒童發(fā)展的內(nèi)容構(gòu)成，也為幼小銜接的價值與質(zhì)量考量增添了一種“溫文”基色。它關(guān)系著兒童在幼小銜接過程中的主觀感受與心向，也彰顯著幼小銜接與兒童發(fā)展交互性過程的人文關(guān)懷，是對幼小銜接中兒童發(fā)展的工具性與功利化做法的超越，表達(dá)著幼小銜接對兒童的關(guān)心，也體現(xiàn)著幼小銜接的“兒童溫度”。然而，在如今存在重“知\"輕“情\"現(xiàn)象的幼小銜接實(shí)踐中，兒童發(fā)展往往被狹隘地理解為“硬性”知識與技能的發(fā)展，對兒童深層的“柔性”情感體驗(yàn)關(guān)注不足，缺乏深度挖掘。因此，本文就兒童情感體驗(yàn)這一邁向高質(zhì)量教育時代的幼小銜接中的重要議題進(jìn)行探討。

一、幼小銜接中兒童情感體驗(yàn)的價值意蘊(yùn)重審

“情感\(zhòng)"指人因客觀事物是否滿足自身需要而產(chǎn)生的情緒感覺與態(tài)度體驗(yàn)，而情感體驗(yàn)是人在面對外界刺激時產(chǎn)生的喜怒哀樂等心理體會[3]。在常態(tài)而細(xì)碎化的幼小銜接日常之中，兒童經(jīng)歷著廣泛復(fù)雜的遠(yuǎn)超于喜怒哀樂的情感體驗(yàn)過程，這個過程可能源于兒童在幼兒園三年甚至更早的時間開始的長程成長旅程的積淀，也源于兒童對學(xué)校和正規(guī)教育、權(quán)威和服從、能力水平和受歡迎程度、學(xué)科學(xué)習(xí)熱愛與否的感受[4]。概言之，幼小銜接中的兒童情感體驗(yàn)既包括兒童在幼小銜接期出現(xiàn)的與銜接過程本身相關(guān)的情感覺知與體會，也包括兒童在歷經(jīng)幼小銜接過程之時已累積的來源于銜接過程之外的所有情感經(jīng)驗(yàn)。具體說來，有兒童對莫測迷離未來的神往與希冀，對小學(xué)成長新階段的彷徨與擔(dān)驚，對幼兒園往昔經(jīng)歷的追憶與眷戀，對深厚師生同學(xué)之情的牽絆與不舍，還有對將離熟悉之境的傷感與別緒如此種種深刻的情感體驗(yàn)使得兒童逐漸成長為情感愈加健全的人，成為兒童發(fā)展之經(jīng)驗(yàn)準(zhǔn)備的來源之一，也為“人生總有那么一刻會回眸\"的童年增添了珍貴的根基力量和多彩的生命底色。由此觀之，從價值意蘊(yùn)的角度來看，幼小銜接中的兒童情感體驗(yàn)主要關(guān)切兒童的發(fā)展（well-becoming）與幸福（well-being）。

（一）情感體驗(yàn)是兒童發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)鋪墊，是理性發(fā)展的支撐

幼小銜接是兒童體會時間延續(xù)和空間轉(zhuǎn)移的過程，情感體驗(yàn)成為其中兒童持續(xù)性發(fā)展經(jīng)驗(yàn)沉淀的主要來源。首先，從學(xué)段銜接的角度來看，兒童完成從幼兒園到小學(xué)的過渡凸顯了發(fā)展的階段性和連續(xù)性特征。一方面，幼小前后兩個學(xué)段并非涇渭分明，實(shí)際上，兒童發(fā)展的后一階段是站在前一階段\"肩膀”上的迭代與延續(xù)，這種連續(xù)性決定了前期經(jīng)驗(yàn)準(zhǔn)備成為兒童后期啟航與發(fā)展的“港灣”。根據(jù)認(rèn)知發(fā)展階段理論[5，幼小銜接階段是兒童從前運(yùn)算階段向具體運(yùn)算階段過渡的時期，兒童在新階段的發(fā)展需要借助實(shí)際經(jīng)驗(yàn)或具體形象的支持。另一方面，兒童作為幼小銜接過程中的經(jīng)驗(yàn)主體，歷經(jīng)物我關(guān)聯(lián)的過程而對事物賦予全部“自我”的感受與理解，從而生成飽滿而深切的情感反應(yīng)與意義性體悟，構(gòu)成了兒童小學(xué)學(xué)習(xí)所需的情感經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)。2021年，我國教育部發(fā)布的第一份專門針對幼小銜接的文件《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》就幼兒園人學(xué)準(zhǔn)備和小學(xué)人學(xué)適應(yīng)問題提出，情感體驗(yàn)具有為兒童小學(xué)學(xué)習(xí)提供經(jīng)驗(yàn)積淀及動力準(zhǔn)備的重要意義。另外，從課程銜接的意義上來說，作為超越時空的存在，兒童情感活動因其具體性與內(nèi)容性而成為兒童課程學(xué)習(xí)的先決條件與構(gòu)成成分之一。為適配小學(xué)低年級兒童的發(fā)展程度，教育部印發(fā)的《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在多門學(xué)科的內(nèi)容維度上都體現(xiàn)了對兒童學(xué)習(xí)學(xué)科內(nèi)容知識的“低要求”以及對兒童已有情感體驗(yàn)的調(diào)動與發(fā)展的“高關(guān)注”。例如，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》強(qiáng)調(diào)了“表達(dá)與交流類問題或任務(wù)要注重調(diào)動學(xué)生已有的知識積累和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，記述生活經(jīng)歷，表達(dá)情感體驗(yàn)，就語言、文學(xué)、文化、生活等現(xiàn)象發(fā)表自已的看法\"?！读x務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》則在教學(xué)目標(biāo)中主張“除了包含對常見的量的數(shù)學(xué)知識要求，還要關(guān)注學(xué)生活動經(jīng)驗(yàn)的獲得和情感態(tài)度的發(fā)展”[7]。

在幼小銜接過程中，兒童的情感與理性共生并存，兒童的情感體驗(yàn)是其理性發(fā)展的支撐。中國哲學(xué)尤其是儒家哲學(xué)曾提出，情感是人類的基本存在樣式，一個有真情實(shí)感的人才是真實(shí)的生命存在。而西方哲學(xué)的觀點(diǎn)以為，人是理性動物。這兩種觀點(diǎn)雖有差異，卻呈現(xiàn)了情感與理性關(guān)聯(lián)于人的發(fā)展的雙重意蘊(yùn)。一直以來，與其偏狹地持有其中一種觀點(diǎn)，人們更傾向于將情感與理性相連，認(rèn)為“理性思考與情感體驗(yàn)相互交織\"8，二者兩位一體，共同歸屬于兒童的精神世界。情感體驗(yàn)是理解兒童精神活動的起始門脈，與理性思維過程交相影響，進(jìn)行著協(xié)同作用。情感體驗(yàn)對認(rèn)識的發(fā)生與發(fā)展具有導(dǎo)向和促進(jìn)作用，人們借由情感實(shí)現(xiàn)對世界的觀察，而后做出理性判斷。正如休謨所言，“理性是，并且也應(yīng)該是情感的奴隸\"。在幼小銜接的視域之下，一方面，從兒童發(fā)展的過程層面來說，情感體驗(yàn)是兒童的理性認(rèn)知、思考、判斷和推理等學(xué)習(xí)過程的基礎(chǔ)。經(jīng)由幼小銜接的作用，兒童的情感體驗(yàn)這種具體實(shí)在的“內(nèi)在行動\"得以實(shí)現(xiàn)量的累積、質(zhì)的更新與高度的躍升。而“以邏輯推論而得出的理念實(shí)際上是一種情感指向的方式\"I2，因此，兒童情感體驗(yàn)作用于兒童對事物的認(rèn)識、理解與運(yùn)用過程，提供了一種觀察或想象事物的景象或情境，成為兒童認(rèn)知功能的啟發(fā)與支持因素，奠定了小學(xué)學(xué)科知識學(xué)習(xí)的理性思考、判斷與推理過程的基礎(chǔ)。美國有一項(xiàng)有關(guān)入學(xué)準(zhǔn)備的研究發(fā)現(xiàn)，在幼小銜接過程中，兒童的社會和情感能力是構(gòu)成相對有序、專注和合作的課堂的基礎(chǔ)，其發(fā)展應(yīng)優(yōu)于學(xué)業(yè)能力的發(fā)展[10]。另一方面，從兒童發(fā)展的結(jié)果層面來看，情感體驗(yàn)也是預(yù)示兒童認(rèn)知與理性的遠(yuǎn)景發(fā)展?fàn)顟B(tài)和伴生性體悟的因素之一。情感體驗(yàn)具有一定的預(yù)測性，或顯化或潛在，或部分或完全地昭示了兒童在小學(xué)及更遠(yuǎn)未來的學(xué)習(xí)行為的可能結(jié)果、期望與感受。一項(xiàng)英國的研究發(fā)現(xiàn)，相比認(rèn)知能力，兒童在幼時的情感經(jīng)歷與能力更能預(yù)測其在未來各階段的生活滿意度[]。綜上所述，借由幼小銜接之際遇，情感體驗(yàn)成為助推兒童發(fā)展達(dá)到最佳“功能狀態(tài)”的內(nèi)在力量。

（二）情感體驗(yàn)?zāi)茱@化兒童的主體性地位，回歸對兒童幸福的關(guān)心

情感是兒童幸福的維度之一[2]。馬克思曾提出，一切人類歷史的第一前提是有生命的個人存在[13]。情感體驗(yàn)是兒童作為主體性個體的生命存在狀態(tài)，是體現(xiàn)兒童生活幸福與否的心理參數(shù)。19世紀(jì)末以來，兒童的主體性地位日益凸顯，兒童權(quán)利理論發(fā)生了從關(guān)注兒童的生存需求與生命健康到關(guān)注兒童的自由與幸福的轉(zhuǎn)向。就幼小銜接而言，一方面，從兒童成長歷程角度來說，幼小銜接階段歸屬于兒童自身成長史的發(fā)展歷程，銜接過程中的“時空更替”是兒童個人發(fā)展史“去舊革新”“撫今追昔”的基底與契機(jī)。關(guān)注這一歷程中的兒童情感體驗(yàn)將兒童從有關(guān)成人和兒童的傳統(tǒng)地位圖景與精神藩籬中解放出來，得見“大人并不偉大，兒童也不渺小\"的真知畫像，讓促進(jìn)兒童形成自我價值的自尊、自信與自重得到保護(hù)，讓激勵兒童積極生活的熱望與道德得以確立，使得兒童的主體性地位得到尊重與顯化，兒童的生活質(zhì)量在真正意義上得以提升。另一方面，從幼小銜接進(jìn)程角度來說，不同階段的人、事、物之間的多種斷層給幼小銜接過程蒙上了紛繁、迷離、沖突甚至糾葛的多重色調(diào)，圍繞幼小銜接復(fù)雜時間與場域的研究與實(shí)踐探索亟待梳理出一條清晰的主線進(jìn)行引領(lǐng)與串聯(lián)，這條主線即以兒童為基準(zhǔn)，時刻將兒童作為銜接的中心與原點(diǎn)。這不僅要求對幼小銜接與兒童學(xué)習(xí)發(fā)展的關(guān)系進(jìn)行厘清，更需思考幼小銜接和兒童情感體驗(yàn)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，將“兒童現(xiàn)時與未來的幸?！弊鳛橛仔°暯由顚觾r值引領(lǐng)的核心，捕捉兒童在入學(xué)準(zhǔn)備與適應(yīng)過程中產(chǎn)生的真切心理感受與情感變化，即需要關(guān)注：兒童在此間情感是否得到浸潤？心靈是否受到滌蕩？如此，幼小銜接中的兒童主體才能更加顯化，兒童作為鮮活的生命個體與“人”的體驗(yàn)方能在當(dāng)前得以綻放，于長遠(yuǎn)意義中得到升華。

兒童的幸福無法脫離對兒童生命的尊重與愛。一方面，從生命的角度來說，教育是呵護(hù)生命的善業(yè)[4]，是一種生命意義上的關(guān)懷。如何體現(xiàn)教育對兒童真正的關(guān)心？走近兒童的生命世界，促進(jìn)兒童的生命發(fā)展，關(guān)心兒童的成長體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)對兒童生命的成長與幸福的雙重關(guān)懷才是真正的關(guān)心。關(guān)注兒童的生命成長是“實(shí)在”的關(guān)心，在意兒童的幸福是“詩意”的關(guān)心。而情感展現(xiàn)的是兒童“隱性的精神幻影”，凸顯了兒童內(nèi)在生命的活力與精神，助益于兒童實(shí)現(xiàn)生命的更高意義與真正價值?？鬃釉裕骸疤斓刂?，人為貴?！比酥少F，在于心，在于情。情感是人性品質(zhì)的展現(xiàn)，是兒童之所以為活生生的\"人”而非學(xué)習(xí)與發(fā)展的簡單“抽象物\"的最直接意義體現(xiàn)，是兒童行至更高人生境界的內(nèi)在基礎(chǔ)。幼小銜接中的兒童，首先是作為有溫度的鮮活生命體的存在，才能如溫度計(jì)一般實(shí)現(xiàn)成長“刻度”的進(jìn)階與爬升。關(guān)照兒童的情感體驗(yàn)，引導(dǎo)兒童感知銜接之中的人心之“良”之“善”與人情之“美”之“暖”，真切體會適應(yīng)其間的愉快與悲傷等心緒，才能營造兒童內(nèi)隱的生命情感體驗(yàn)的化育空間。另一方面，從愛的角度來看，愛為人之根基與人性之源，維系著個體與周遭一切人與物的關(guān)聯(lián)。至真至純、無私無暇的愛構(gòu)成了兒童幸福感基本的結(jié)構(gòu)輪廓。因此，以愛之名談及兒童的幸福，即無法從兒童的情感體驗(yàn)中抽離。師生之關(guān)愛與同伴之友愛都催生于相互統(tǒng)一的共同體中的情感關(guān)系，這種超越血緣親情的具體愛的體驗(yàn)與社會情感在哲學(xué)意義上是兒童必經(jīng)的“原體驗(yàn)”，能使兒童學(xué)會對自己與他人施予關(guān)愛。兒童的深刻情感體驗(yàn)正是在其日常生活過程中形成的，童年失去的情感體驗(yàn)將永遠(yuǎn)無法彌補(bǔ)[15]。在幼小銜接中，兒童獲得的關(guān)于“愛\"的幸福體會更多來源于情感成分，與兒童能否獲得豐富的情感體驗(yàn)，兒童情感需要是否得到滿足，兒童能否與教師、同伴和學(xué)習(xí)環(huán)境建立適當(dāng)?shù)那楦新?lián)結(jié)等因素相關(guān)聯(lián)，一個個情感體驗(yàn)的同心圓為兒童在不同學(xué)段的深層銜接提供了“愛”的意義系統(tǒng)的支持，扎根下來的情感記憶也為兒童的持續(xù)性發(fā)展提供了養(yǎng)分與動力。

二、幼小銜接中兒童情感體驗(yàn)的實(shí)踐樣態(tài)反思

豐富而多層次的價值意蘊(yùn)從理論視域闡明了兒童情感體驗(yàn)對幼小銜接的多重意義體現(xiàn)，也對重審兒童情感體驗(yàn)與幼小銜接的關(guān)系提出了必要性訴求。同時，理論價值關(guān)照為教育實(shí)踐現(xiàn)實(shí)樣態(tài)的反觀提供了意義根基與思想資源，還為揭示和審思當(dāng)下幼小銜接實(shí)踐中兒童情感體驗(yàn)之掩蔽境況積淀了可能性意蘊(yùn)。

（一）對兒童基礎(chǔ)性身體覺知的隱蔽與壓抑

身體是情感的起點(diǎn)與依托[]。情感唯有以扎根現(xiàn)實(shí)世界的身體為根柢，方能實(shí)現(xiàn)從虛無縹緲到有跡可循的可能性轉(zhuǎn)變。人體肉身與真實(shí)世界的“聲形色態(tài)味\"碰觸而產(chǎn)生的實(shí)在覺知是“情景意交融\"存在的前提，對身體的感性沖擊自然生成了人的精神之愫，人的主體性行動力量也由此產(chǎn)生。具身認(rèn)知理論認(rèn)為，認(rèn)知取決于包括身體系統(tǒng)以及身體與其環(huán)境相互作用方式的機(jī)體體驗(yàn)的所有方面[7]。兒童是身、心、境統(tǒng)一的關(guān)系性主體與具身性存在，其情感體驗(yàn)依托于兒童作為有機(jī)體與環(huán)境的具身交互過程。兒童通過動作、姿態(tài)等身體圖式實(shí)現(xiàn)自身與他者的聯(lián)結(jié)，從而實(shí)現(xiàn)情感的共鳴、交互與調(diào)諧[18]。自然經(jīng)驗(yàn)到的真實(shí)生活與環(huán)境世界是兒童精神立足的園地，從真實(shí)生活情境中獲得的具體真切感知是兒童內(nèi)在豐富情感體驗(yàn)的原始來源與支撐。

觀之如今的幼小銜接實(shí)踐，一方面，成人在幼兒階段的不合理教育期待與不適宜教育形式以及在小學(xué)階段規(guī)訓(xùn)式的教育要求容易產(chǎn)生隱蔽與壓抑兒童身體覺知的現(xiàn)象，致使兒童情感體驗(yàn)與身體相疏離。成人希望兒童穩(wěn)定而無縫地完成幼小銜接，太迫切地期望兒童搖身一變成為合格優(yōu)秀的小學(xué)生，因此，常常急于將間接經(jīng)驗(yàn)在兒童面前直接鋪陳，剝奪了兒童從具身感知與直接體驗(yàn)中經(jīng)歷情感與體悟成長的機(jī)會。同時，囿于成人的控制與權(quán)威，兒童時常不敢表達(dá)部分源于身體覺知的情感，仿佛將脫離成人預(yù)期的情感體驗(yàn)宣之于眾觸犯了“天規(guī)戒律”，或者表達(dá)言不由衷，兒童情感體驗(yàn)因此失去“真我”，以致“情不真意不切”。例如，兒童在參與一些于成人而言意義豐碩但對兒童自身來說體驗(yàn)不深刻或者不完整的幼小銜接活動時，真實(shí)情感體驗(yàn)常常被“埋沒\"在成人規(guī)范性的關(guān)于理解、思考與行動的指令中，兒童身體真實(shí)覺知的諸如“疑惑”“疲憊”“擔(dān)憂”等多元情感體驗(yàn)與內(nèi)心表達(dá)話語常常被成人社會既定的單一性、標(biāo)準(zhǔn)化和完美式總結(jié)“小朋友們在這次活動中很開心”所掩蓋。

另一方面，植根于身體覺知的情感體驗(yàn)作為兒童連續(xù)性發(fā)展經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容構(gòu)成，其意蘊(yùn)有待被關(guān)照，其作用有待充分發(fā)揮。幼小銜接被視為一個“延續(xù)性實(shí)踐（continuity practices）”的歷程[]，在此歷程中，兒童的發(fā)展呈現(xiàn)連續(xù)而非斷裂的狀態(tài)，不會突然停滯或躍變。兒童的后期經(jīng)驗(yàn)發(fā)展需要以前期情感體驗(yàn)為基礎(chǔ)，然而，在現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中常常出現(xiàn)對兒童情感體驗(yàn)的非持續(xù)性重視以及功用的不充分發(fā)掘現(xiàn)象，這對兒童來說是一種精神發(fā)展的阻斷，也是一種強(qiáng)基性教育資源的浪費(fèi)。例如，通過對小學(xué)語文教材中提出的“理解作者的思想感情”“有感情地朗讀課文\"等課文任務(wù)要求進(jìn)行解讀發(fā)現(xiàn)，對“感情”的理解與抒發(fā)如要達(dá)到深人而非淺表的層次，要求兒童內(nèi)心對人性、環(huán)境和生命具有深沉的感觸，如僅靠被動接受教師傳授的間接情感經(jīng)驗(yàn)會顯空洞無力之意。因此，自幼兒階段開始，兒童就需要進(jìn)行直抵心靈與精神的具身情感體驗(yàn)的積淀，積累切身體會情感的身體覺知經(jīng)歷，這些經(jīng)歷將成為兒童從個體的經(jīng)驗(yàn)世界走入課文的抽象情感世界，實(shí)現(xiàn)情感理解與達(dá)成情感共鳴的啟門之鑰。

（二）對兒童負(fù)向情感體驗(yàn)的片面認(rèn)知與主體性剝奪

人們常說的“喜、怒、哀、樂、恐、驚、思”展現(xiàn)了情感活動的復(fù)雜性?？梢钥闯?，“喜”“樂\"僅占人類情感的一小部分，更多的是中性甚至負(fù)向的情感。歡樂與幸福、痛苦與失意皆為體現(xiàn)兒童生命活力之特征組成，如果說正向的情感歡樂增加了生命的溫度與高度，那么負(fù)向的情感苦痛則充延了生命的深度與厚度。在人生或多或少的苦感面前，或“忍受”，或“享受”，后者是超越前者的更高層次的體驗(yàn)選擇。因?yàn)橄麡O負(fù)向的情感體驗(yàn)?zāi)軉拘褌€體的主體尊嚴(yán)，激發(fā)人的蓬勃精神，催生新的生命力量，將作為“小我”的個體引至更宏大的“大我”的生命意境。唯有葆有對負(fù)向情感的直面、擔(dān)當(dāng)與認(rèn)同，兒童才能真正意義上體會情感的節(jié)奏與熱烈，如此，方能映襯兒童對生命之溫暖與幸福之可貴的深切性感知。因此，兒童如若只能體會快樂感受，不能親歷其他種種奇妙的情感，不免為體驗(yàn)生命完滿世界的遺憾。

在幼小銜接實(shí)踐中，一方面，成人的功利性預(yù)設(shè)導(dǎo)致對兒童情感體驗(yàn)的片面認(rèn)知傾向。盡管已有研究關(guān)注到兒童在幼小銜接期的壓力及消極情緒感受[20，也誠然存在知識技能強(qiáng)化訓(xùn)練之類置兒童發(fā)展規(guī)律于不顧的不當(dāng)銜接舉措，這些人為舉措可能給兒童帶來了負(fù)面情感經(jīng)歷，但這并不意味著兒童在幼小銜接期自然生成的負(fù)向情感體驗(yàn)也毫無意義。我們亦應(yīng)從另一個角度進(jìn)行審慎思考，即兒童應(yīng)該有機(jī)會切身體悟具有性質(zhì)、來源和情境差異性的“混合”情感體驗(yàn)，而以教師為主導(dǎo)的成人在幼小銜接活動中常常淡化甚至回避兒童的負(fù)向情感體驗(yàn)以實(shí)現(xiàn)成人預(yù)設(shè)的使兒童“順利銜接”的目的。例如，在銜接活動中出現(xiàn)的“開心銜接，快樂準(zhǔn)備”的銜接口號或許表達(dá)了成人對兒童“快樂銜接”的美好期許，然而，兒童的“順利銜接”是否僅僅等同于“趨樂避苦”的“快樂銜接”仍待商榷。如果銜接活動僅包含兒童愉快體驗(yàn)的趣味，而不能啟發(fā)兒童從包括負(fù)向情感在內(nèi)的復(fù)雜情感體驗(yàn)中建構(gòu)自我意義與提升內(nèi)在力量，兒童在面臨小學(xué)更加精深嚴(yán)肅結(jié)構(gòu)化的學(xué)科學(xué)習(xí)過程時，就可能流于表淺\"娛樂”層次，缺乏深層理解學(xué)習(xí)內(nèi)容的“常識性”和“規(guī)律性”根基，也很難具有持久的學(xué)習(xí)動力與迎難而上的韌性。從這個意義上來說，自然而全面的情感體驗(yàn)才更有利于促成兒童自如而順利的幼小銜接，兒童的負(fù)向情感體驗(yàn)也應(yīng)公開被置于幼小銜接的實(shí)踐話語體系中而被賦予意義。

另一方面，兒童喪失應(yīng)對負(fù)面情感體驗(yàn)的主體性力量。在經(jīng)歷銜接的很長一段時間內(nèi)，兒童的精神與思想穿梭于幼兒園與小學(xué)的不同世界，試圖在期待、欣喜、迷困、失落等復(fù)雜情感的涌動與變幻過程中獲取新的身份歸屬與心理平衡。例如，離開幼兒園的傷感與迷茫使兒童經(jīng)歷、體悟成長必不可少的離別之意，隨著對新環(huán)境的接納與適應(yīng)過程，兒童嘗試體察與關(guān)心小學(xué)相關(guān)的課程、環(huán)境、人物和事件等多種細(xì)節(jié)，在此過程中自然而然地學(xué)會以銜接主體的身份與過去揮手告別。然而，未基于充分的洞察與理解，成人對兒童情感體驗(yàn)采取的盲目猜測、過度解讀、用力渲染甚至粗暴干預(yù)等冒然行為加劇了兒童的主觀喪失感，使得依賴于成人、喪失主體性的兒童無法學(xué)會通過自我力量找到需求與情感的平衡與寄托之舉，無法在激發(fā)與重啟自我的活力與熱情時發(fā)揮能動性，在建立自身發(fā)展新秩序的過程中形成了對外界客觀力量的習(xí)慣性依賴而非精神自決。

（三）工具勞役傾向使兒童情感體驗(yàn)邊緣化

真正意義上的教育無關(guān)功利，規(guī)范、科學(xué)、有序與高效的工具理性色彩往往與兒童精神生命的生長與蘊(yùn)存相抵觸。兒童教育不僅關(guān)乎兒童的知識、能力、素質(zhì)等工具性發(fā)展價值的發(fā)掘，更應(yīng)著眼于兒童身心情態(tài)的培育與精神世界的擴(kuò)張。如此，看似“漫不經(jīng)心”培育之下的兒童，其心靈的明銳與溫情，對他者的關(guān)心與友愛以及對世界的關(guān)注與熱情，方能生長得悄無聲息而不疾不徐。然而，當(dāng)前幼小銜接的工具勞役傾向使兒童情感體驗(yàn)逐漸邊緣化。首先，諸多現(xiàn)實(shí)性策略以兒童對包括物質(zhì)環(huán)境、社會環(huán)境和教育環(huán)境在內(nèi)的環(huán)境的適應(yīng)結(jié)果為重心，將兒童的適應(yīng)結(jié)果作為成人在幼小銜接中“有所作為\"的證明，忽視了對“人文性”的兒童主觀情感體驗(yàn)向度的考量。例如，對兒童進(jìn)行習(xí)慣培養(yǎng)，以便讓兒童達(dá)到“習(xí)以為常\"工具性適應(yīng)的結(jié)果[2l。幼小銜接于兒童而言淪為一種工具性的勞役，這種追求過渡效益的措施衍生了兒童的自動化行為，導(dǎo)致了兒童對環(huán)境機(jī)械麻木的順從而非飽含情感的適應(yīng)。兒童為成人的期待和規(guī)訓(xùn)所迫，對環(huán)境被動的調(diào)整與融入雖看起來“理所當(dāng)然”，然則其中的情感變化并非如此“順理成章”。例如，在幼兒園階段，游戲化和情境性的學(xué)習(xí)氛圍可能會使兒童對在活動中主動而自如的表達(dá)持熱忱情感傾向。然而，進(jìn)入小學(xué)階段，幼兒階段曾倡導(dǎo)的規(guī)則逐漸實(shí)現(xiàn)“無痕”向“有痕”的轉(zhuǎn)變，面對小學(xué)階段“安靜”“專注”“有序”等正式學(xué)習(xí)的規(guī)則要求，兒童對課堂積極表達(dá)與主動發(fā)言的情感態(tài)度可能早已不同“往日”，更替為“遲疑”“恐懼”甚至“排斥\"等新的情感體驗(yàn)。而這種“彌漫著價值內(nèi)容秩序\"[22的兒童情感體驗(yàn)之流變常常是\"工具性過渡\"缺失關(guān)切之處。

其次，工具性過渡過程體現(xiàn)了教育者對“速率”的追求，常常導(dǎo)致對兒童情感體驗(yàn)的罔顧。通過分析幼小銜接伴生的具體事實(shí)方法及策略措施涉及的對兒童的“訓(xùn)練”“方式”“手段”等字眼可以看出，兒童淪為快速達(dá)到成人“實(shí)在性”行動預(yù)期的工具，而行動于兒童本身的特殊意義及行動之下的兒童自由情感訴求卻被視為“虛無之物”。成人對兒童在不同學(xué)段快速而“無縫”的銜接過渡急不可耐，以致出現(xiàn)對兒童在新征程中的稚嫩期和舊階段中的成熟期之間產(chǎn)生的空白斷層期的認(rèn)知疏漏，且成人將兒童持續(xù)發(fā)展中、發(fā)展進(jìn)程遲緩以及尚待發(fā)展的部分直接籠統(tǒng)定義為“缺失\"領(lǐng)域，掩蓋了兒童在蘊(yùn)藏危機(jī)與潛力的適應(yīng)過程中情感體驗(yàn)緩慢發(fā)生作用和顯現(xiàn)影響的進(jìn)程。

最后，“短時性\"的幼小銜接模式是兒童經(jīng)歷工具性勞役的表征，也為兒童情感體驗(yàn)的變化人為鑄造了時限壁壘。從大班下學(xué)期開始的專門性銜接活動在當(dāng)前實(shí)踐中可謂開展得如火如茶，被視為幼小銜接的突擊重點(diǎn)，其中不乏對小學(xué)生活教育情狀的提前接觸、情感秩序的調(diào)整甚至知識性的學(xué)習(xí)，這一過程一般隨著幼兒園教育階段的結(jié)束而終結(jié)，然而兒童的情感體驗(yàn)并未就此消失，兒童在完整、統(tǒng)一的生活世界中的情感體驗(yàn)也并未有分離斷裂和戛然而止之跡，而是跟隨兒童進(jìn)入小學(xué)，自始至終伴隨幼小銜接的全程。因此，這種短線型的“應(yīng)急式\"幼小銜接活動容易導(dǎo)致出現(xiàn)培育者對兒童的情感體驗(yàn)的關(guān)注時斷時續(xù)，無法貫穿于銜接全程的現(xiàn)象。

三、幼小銜接中兒童情感體驗(yàn)的教育路向探索

兒童作為幼兒園向小學(xué)過渡的直接經(jīng)驗(yàn)人，觀其在幼小銜接中情感體驗(yàn)的淺表化、娛樂化、邊緣化的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)，兒童身體覺知遭遇隱蔽與壓抑、負(fù)向情感體驗(yàn)遭遇片面認(rèn)知與主體性剝奪、情感體驗(yàn)遭遇工具性遮蔽是當(dāng)前兒童情感體驗(yàn)的現(xiàn)實(shí)桎梏。欲升華兒童在幼小銜接中自主的、內(nèi)在涌動的深層情感體驗(yàn)，可從情感體驗(yàn)的深層夯基、多重體悟與焦點(diǎn)關(guān)注角度著手尋求可探之徑。

（一）提供身體覺知資源，為兒童情感體驗(yàn)夯基筑壘

兒童在環(huán)境中生發(fā)的身體感能確保其捕獲最原初的自我感，即身體能為兒童的情感體驗(yàn)提供資源或潛能?！扒楦械男闹窃谇榫持蝎@得成長\"[23]，具體情境能為兒童“物質(zhì)性的身體”承載“非理性情感\(zhòng)"提供實(shí)在沃土。而根據(jù)經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)識論的觀點(diǎn)，心靈乃自然之鏡（mirrorof nature），認(rèn)識主體是通過\"聯(lián)想\"或“回憶投射”的方式將外部的感覺材料加以綜合而完成認(rèn)識活動的[241]。因此，兒童情感體驗(yàn)的獲得首先以豐富與刺激兒童的感官體驗(yàn)為前提，應(yīng)從宏觀與微觀兩個角度為兒童提供具體的身體覺知資源。

一方面，從宏觀情境上來講，根據(jù)情境的開放性、生活化與互動式特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)依托于幼小銜接全程的專屬活動情境，并將其與兒童的游戲與生活日常自然融合與有機(jī)滲透，構(gòu)造兒童情感體驗(yàn)的生成與發(fā)展生態(tài)。首先，開放、寬松、自由、豐裕的銜接環(huán)境能為兒童覺知情感體驗(yàn)提供基礎(chǔ)物質(zhì)支持，能保證兒童在體驗(yàn)情感時獲得被允許和接納的心理安全感，為兒童的情感體驗(yàn)過程提供心靈的滋養(yǎng)。兒童周遭的事物與境遇界定了兒童情感世界的視域，“不論兒童的活動是具有高度的秩序，還是充滿著混亂和嘈雜，它都是兒童的一種積極涉人\"[25]。其次，打造生活化的幼小銜接活動情境，回歸兒童現(xiàn)實(shí)生活，貼近兒童已有經(jīng)驗(yàn)，使兒童的情感體驗(yàn)得以還原，有根可循。例如，開展幼小銜接情景劇活動，根據(jù)幼小銜接中的兒童生活與現(xiàn)象，選用戲劇方法與元素，支持兒童在情景互動中豐富情感體驗(yàn)，促進(jìn)兒童順利應(yīng)對真實(shí)的幼小銜接生活。這也要求教育者關(guān)注兒童興趣生活且促進(jìn)知識技能、情感德性等向經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)換，讓兒童通過在生活化情境中的實(shí)踐探索進(jìn)行學(xué)習(xí)、感受、發(fā)展[20]。最后，兒童情感體驗(yàn)的生成離不開活動情境中的多元主體互動，因此，互動機(jī)制的構(gòu)建是兒童深層覺知情感體驗(yàn)的必要條件。在幼小銜接中，師幼互動、同伴互動和親子互動是主流的互動生態(tài)與共同體結(jié)構(gòu)，也是作用于兒童情感體驗(yàn)的影響機(jī)制。兒童在互動情境中與不同主體的對話過程能促進(jìn)其對幼兒園和小學(xué)不同階段內(nèi)容的意義鏈接、理解與體驗(yàn)，提升兒童情感交往與表達(dá)的主動性與積極性，這正與建構(gòu)主義理論主張的借助共同體進(jìn)行情境化實(shí)踐活動建構(gòu)的“情境、協(xié)作、會話、意義建構(gòu)\"四要素路徑支持協(xié)同一致[2]。例如，統(tǒng)籌協(xié)同幼兒園與小學(xué)的師幼（生）同伴和親子等多元互動共同體，設(shè)立開放自由的多主體互動儀式，讓兒童全面體驗(yàn)與不同學(xué)段主體交互對話的模式，從互動過程中獲取情感能量，尋求情感歸屬。

另一方面，從微觀層面來說，兒童情感體驗(yàn)的具身性需要以一定的物料資源與技術(shù)手段為媒介與支撐。首先，讓兒童接觸與感受多種幼小銜接“在地性\"材料資源，通過圖片展演、實(shí)物操作、場景再現(xiàn)等方式為兒童提供多元感官體驗(yàn)?zāi)Ｊ?。借助這些具體載體，以身體為根基，兒童得以充分感受、體驗(yàn)和想象，以情感觸摸銜接真相，感悟這一階段的生命意義，獲得奔赴未知世界的勇氣與力量。小學(xué)呈現(xiàn)的教室擺設(shè)、校園景致、課堂狀態(tài)、師生面貌對在幼兒園和小學(xué)階段可能發(fā)生情感體驗(yàn)變異的兒童來說，是一種具化的“巨型材料”，承載著兒童對小學(xué)的第一印象與原初情感；而幼兒階段兒童的畫作、毛巾等日常物品對已升人小學(xué)的兒童來說雖是當(dāng)年的舊物，卻能讓兒童在回顧和碰觸之時別有一番感觸。例如，教育者可以參考德國的“認(rèn)知世界的陳列柜\"項(xiàng)目[28]，將收集和積累的兒童在幼兒園階段的衣物、毛毯、繪本和毛絨玩具等生活日常物品放置于小學(xué)特定的區(qū)域，并提供介紹、展示和借還服務(wù)。這些物品淡化了日常標(biāo)簽，成為滿載兒童回憶與情感的文化元素。原本被熟視無睹的尋常之物可能給兒童帶來諸如自豪、傷感等更為嶄新、深刻而迥異的情感體驗(yàn)，作為同一主體的兒童在不同時空之中產(chǎn)生了情感體驗(yàn)的銜接，促成了幼小銜接中兒童發(fā)展的內(nèi)在連續(xù)性。其次，兒童對事物與現(xiàn)象的感知亦可以依賴于技術(shù)的助力。例如，可以利用虛擬現(xiàn)實(shí)（VR）技術(shù)使計(jì)算機(jī)實(shí)時生成動態(tài)逼真的三維立體圖像，針對不同兒童的具體實(shí)際個性化地生成小學(xué)和幼兒階段的虛擬情境。兒童可以作為模擬環(huán)境的主角進(jìn)行視、聽、觸、味、嗅的多重身體覺知，通過頭部轉(zhuǎn)動、手勢，眼睛和多個身體部位的行為動作對情境中的物體進(jìn)行操作，獲得身體感官的觸動與反饋，實(shí)現(xiàn)與幼小銜接虛擬環(huán)境深淺不同的可控性互動。在當(dāng)前的幼小銜接實(shí)踐中，可以兼容開放之態(tài)嘗試引人技術(shù)手段來幫助兒童實(shí)現(xiàn)情感和認(rèn)知的多樣化體驗(yàn)。例如，在虛擬情境中，通過感官觸達(dá)與刺激讓兒童提前熟悉自己即將升入小學(xué)的一日生活，累積身體感覺經(jīng)驗(yàn)，減少對小學(xué)的疏離感，經(jīng)由兒童的加工與遷移架構(gòu)已有經(jīng)驗(yàn)與實(shí)際境況意義鏈接的橋梁，或許會形成不同的兒童銜接體驗(yàn)與結(jié)果。

（二）直面兒童情感真相，支持兒童自主體悟多元情感

兒童在幼小銜接中經(jīng)歷的情感體驗(yàn)并非游離于淺層的單一化體現(xiàn)，而是有一定復(fù)雜性的多元構(gòu)成。而支持兒童情感的多元化體驗(yàn)需要重審成人與兒童的關(guān)系，站在兩種不同的主體角度探討教育路徑。

其一，成人在這一問題上需要摒棄兒童時刻面朝陽光，收獲快樂的“浪漫期待”，保持對兒童情感體驗(yàn)多重可能性的清醒認(rèn)識和尊重兒童情感自主性的開放心態(tài)，保障兒童的情感體驗(yàn)過程發(fā)生真實(shí)意義。幼小銜接過程使兒童的學(xué)習(xí)與生活面臨著從幼兒階段弱結(jié)構(gòu)化到小學(xué)階段強(qiáng)結(jié)構(gòu)化的轉(zhuǎn)變，兒童的信息處理方式也由基于感受更替為基于理解，這種演變與沖突并非虛泛而無序，而是與兒童的身心發(fā)展規(guī)律適切統(tǒng)一。因此，一方面，成人應(yīng)給予兒童參與和體驗(yàn)幼小銜接的情感自主權(quán)，允許兒童切身體會與內(nèi)化不同的情感體驗(yàn)，關(guān)注兒童情感的具身表現(xiàn)，這是兒童情感日臻成熟的內(nèi)在基礎(chǔ)，也是兒童成功翻越學(xué)段銜接之嶺的必由之路。而成人阻礙兒童全面和自主體驗(yàn)情感的行為會使兒童喪失獨(dú)立思考和獨(dú)自經(jīng)歷的珍貴契機(jī)，可能導(dǎo)致兒童對情感的認(rèn)知和理解不夠成熟，無法準(zhǔn)確描述自身感受和理解他人的情感。因此，成人不應(yīng)僅僅著眼于未來成功的跑道以及兒童進(jìn)入小學(xué)快速通道的措施與計(jì)劃，還要以細(xì)心和耐心呵護(hù)兒童的幸福童年，幫助兒童以直面多重情感體驗(yàn)的方式構(gòu)筑精神成長力量。另一方面，受到幼小銜接的多樣情境塑造，觸及兒童心靈的情感體驗(yàn)呈現(xiàn)復(fù)雜多元甚至矛盾沖突之態(tài)，包括情感賦能的正向體驗(yàn)與情感抑制的負(fù)向體驗(yàn)。因此，成人要對兒童情感體驗(yàn)保持覺察，表達(dá)理解，避免在活動工具性角度與兒童“無限趨近”而在情感層面與兒童“咫尺天涯”。成人應(yīng)從旁觀者轉(zhuǎn)變?yōu)榫砣胝?，參與到兒童正在經(jīng)歷的事件中[29]，把握兒童當(dāng)下的情感，理解引發(fā)兒童感受的原因、強(qiáng)度與程度[30]。同時，與兒童就幼小銜接中的情感體驗(yàn)進(jìn)行實(shí)時溝通與分析探討，尤其是對兒童的負(fù)向情感體驗(yàn)有一定程度的包容，在兒童需要時表達(dá)關(guān)心，適時支持，提供指引。而這需要成人做到對心理學(xué)、教育學(xué)甚至社會學(xué)知識的持續(xù)性學(xué)習(xí)，家園（校）社協(xié)同育人培訓(xùn)的積極參與，以增強(qiáng)對兒童情感和學(xué)段銜接的全面深層認(rèn)識和明智應(yīng)對。

其二，兒童作為獨(dú)立的能動性個體，能夠自主認(rèn)知與行動，也能自由思考與選擇。根據(jù)認(rèn)知理論，情感與認(rèn)知相互作用，情感能夠影響兒童的認(rèn)知和行為發(fā)展。因此，兒童需要建立核心自我力量以應(yīng)對繁雜的尤其是負(fù)向的情感體驗(yàn)，以保證自身在體會飽滿情感的同時能對銜接歷程和成長生活建立明確有序的認(rèn)知、思考與行進(jìn)脈絡(luò)。首先，引導(dǎo)兒童在變化情境中主動清晰化自身的情感體驗(yàn)，客觀化其在銜接持續(xù)過程中的不穩(wěn)定節(jié)奏。例如，在發(fā)現(xiàn)小學(xué)真實(shí)環(huán)境與原有認(rèn)知存在沖突時兒童的驚喜與受挫，在暢想即將成為一名小學(xué)生時的自豪與退卻，在回望幼兒園生活時的感動與留戀…兒童對情感體驗(yàn)的明確體認(rèn)將助力情感體驗(yàn)內(nèi)化為兒童的精神力量，而這種力量反過來又能助推兒童更高層次的情感能力增長。其次，支持兒童體悟自身情感體驗(yàn)，促進(jìn)兒童自主情感的調(diào)節(jié)。積極心理學(xué)研究結(jié)果顯示，人在面對較大壓力與焦慮時，更為關(guān)注自身積極的情感體驗(yàn)。因此，理應(yīng)洞察兒童在不同銜接階段的情感走向和波動點(diǎn)，將兒童負(fù)向情感出現(xiàn)之時作為引發(fā)兒童思考情感韻律與踐行積極調(diào)節(jié)的關(guān)鍵時機(jī)，進(jìn)而調(diào)動兒童情感自我調(diào)節(jié)的意志與行動，啟發(fā)兒童情感的積極之變。例如，基于對部分兒童存在的“擔(dān)心焦慮\"小學(xué)開學(xué)情感的洞察，引導(dǎo)兒童通過對新環(huán)境新事物的互動探究達(dá)成由“憂懼退避\"到“滿心期許\"的情感體驗(yàn)轉(zhuǎn)變。

（三）創(chuàng)建情感銜接課程，將兒童情感體驗(yàn)作為關(guān)注焦點(diǎn)

情感體驗(yàn)作為個體成長的微觀發(fā)展域，與兒童的最近發(fā)展區(qū)關(guān)聯(lián)密切?，F(xiàn)代課程理論之父拉爾夫·泰勒曾提出，課程內(nèi)容的構(gòu)成要素包括社會生活經(jīng)驗(yàn)與活動經(jīng)驗(yàn)，提倡“確定目標(biāo)、選擇經(jīng)驗(yàn)、組織經(jīng)驗(yàn)、評價結(jié)果\"的課程編制流程。從兒童的角度來看，兒童的學(xué)習(xí)由自己做的事情決定[31]。然而，我國課程的問題常在于關(guān)注課程內(nèi)容宏觀結(jié)構(gòu)而忽視教育對象的微觀體驗(yàn)，進(jìn)而導(dǎo)致教育對象的概念原理等理解性知識豐富而真實(shí)經(jīng)驗(yàn)貧乏，學(xué)習(xí)主動性和體驗(yàn)深度提升困難[32]。因此，可借鑒情感課程相關(guān)國際經(jīng)驗(yàn)及實(shí)踐案例，綜合我國學(xué)前課程方案及義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)，嘗試開設(shè)專門針對幼小銜接的兒童情感體驗(yàn)主題式課程，探索兒童在課程中缺失深度體驗(yàn)問題的解決之道。從整體來看，可遵循\"情感的理解與拓展、體驗(yàn)的整合與應(yīng)用、課程的構(gòu)建與創(chuàng)生\"路徑，用情感聯(lián)結(jié)課程與生活，追隨兒童情感銜接脈絡(luò)，把握兒童情感之力，關(guān)注兒童對情感體驗(yàn)的累積與體悟，促進(jìn)兒童對經(jīng)驗(yàn)到的情感體驗(yàn)進(jìn)行反思，改變“工具性冷漠\"將兒童情感置于邊緣性的境狀，實(shí)現(xiàn)情感“反芻\"課程育人方式的新樣態(tài)。

具體來說，創(chuàng)建兒童情感體驗(yàn)銜接課程可以從課程目標(biāo)確立、內(nèi)容設(shè)計(jì)及組織實(shí)施等方面著手：其一，在課程目標(biāo)方面，研讀小學(xué)階段的課程知識或教材文本，將其與幼兒園課程活動內(nèi)容進(jìn)行回溯性比對，重點(diǎn)關(guān)注關(guān)聯(lián)、引發(fā)及拓展情感體驗(yàn)的內(nèi)容，建構(gòu)關(guān)聯(lián)課程與情感體驗(yàn)的核心理念與原理，提煉課程中的情感銜接目標(biāo)。例如，從義務(wù)教育教科書小學(xué)語文一年級上冊課文《大還是小》的內(nèi)容可以看出，兒童在學(xué)習(xí)這篇課文時要能體會“大”\"小\"不同的自我背后的情感變化，當(dāng)覺得自己“很大”的時候是一種自豪的感覺，當(dāng)覺得自己“很小”的時候則是一種依賴成人的感覺。而幼兒園的情感活動方案往往更為關(guān)注兒童縱向的成長變化過程，將與之關(guān)聯(lián)的情感置于主要地位，忽略了兒童從當(dāng)下與同伴橫向?qū)Ρ扰c共同成長進(jìn)程中體悟的力量感，缺乏對成長中的兒童因自我認(rèn)知產(chǎn)生的情感體驗(yàn)的復(fù)雜性與動態(tài)性的周全考慮。因此，在兒童情感體驗(yàn)銜接課程中，可以基于幼小學(xué)段不同的課程設(shè)計(jì)，從更多角度與更深層次發(fā)掘和確立適合幼小不同學(xué)段兒童的情感體驗(yàn)銜接目標(biāo)。其二，在課程內(nèi)容方面，將兒童情感的前體驗(yàn)作為基準(zhǔn)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)起點(diǎn)，將兒童情感體驗(yàn)面臨的基本問題作為課程切入錨點(diǎn)，以幼小銜接與情感體驗(yàn)的邏輯關(guān)聯(lián)為課程基礎(chǔ)定位，以情境與任務(wù)為連接兒童已有經(jīng)驗(yàn)和未知經(jīng)驗(yàn)的橋梁，設(shè)計(jì)進(jìn)階式課程模式。具體說來，可以將課程案例與兒童情感體驗(yàn)相聯(lián)系，借助學(xué)習(xí)課件與課程手冊對不同兒童的銜接故事與經(jīng)驗(yàn)的承載，促進(jìn)兒童對情感體驗(yàn)的追憶反省、意義建構(gòu)、遷移運(yùn)用與聯(lián)想展望。正如蘇霍姆林斯基所言：“只有當(dāng)知識觸動人的思想與情感，激發(fā)其進(jìn)行探索，產(chǎn)生需要而將知識變成自己的東西時，才可稱為掌握知識。\"[33若要在課程中激發(fā)與激活兒童的情感體驗(yàn)，可以邀請小學(xué)生回到幼兒園的課堂中共創(chuàng)“課堂生活”，就兒童上小學(xué)的現(xiàn)時感受與幼兒園的經(jīng)歷回憶展開雙向交流與討論碰撞，引發(fā)不同學(xué)段兒童的情感共鳴與自主思考，推進(jìn)兒童在課程中對情感體驗(yàn)的反思、聯(lián)想、遷移與應(yīng)用。恰如學(xué)者所言，應(yīng)在“參觀小學(xué)\"“幼小兒童共談銜接\"等活動中給予兒童訴說和交流銜接困境、感受的機(jī)會，向成人傳遞自身的情感認(rèn)知和調(diào)試情況[34]。其三，在課程實(shí)施方面，將兒童情感體驗(yàn)這種緘默的經(jīng)驗(yàn)性知識作為課程微觀結(jié)構(gòu)之一，借助兒童情感體驗(yàn)與課程內(nèi)容的重疊與沖突激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)熱情，將靜態(tài)的情感銜接目標(biāo)以現(xiàn)象式事實(shí)、進(jìn)階式實(shí)踐或情境性活動的形式展開?！扒楦小毙驼n程不僅是課程文本的靜態(tài)設(shè)計(jì)，而且是情感空間的動態(tài)打造，讓學(xué)生在“感\(zhòng)"與“情\"的相互作用下實(shí)現(xiàn)“如是\"本能與自覺。如此一來，兒童可基于切身感性體驗(yàn)獲得銜接理性力量，反過來又從幼小銜接情感體驗(yàn)課程事實(shí)中收獲了精神澄明。例如，使情感體驗(yàn)成為支撐課程實(shí)施的內(nèi)部活動，讓兒童在課程中通過面部表情和身體動作的具身演繹理解與習(xí)得有關(guān)情感體驗(yàn)的“抽象詞匯”與“概念”，在此基礎(chǔ)上讓跨越不同學(xué)段情境的兒童情感體驗(yàn)發(fā)生“創(chuàng)生”與“遷移”，而原有和創(chuàng)新的情感詞匯與概念也構(gòu)成了兒童小學(xué)學(xué)科課程學(xué)習(xí)的重要語料儲備。

四、結(jié)語

幼小銜接是兒童在人生早期生活世界中要經(jīng)歷的重大生活事件[35。關(guān)照這一事件中的兒童情感體驗(yàn)意味著對兒童從“人”而非“工具”意義上進(jìn)行理解，是對兒童生命品質(zhì)和幸福的維護(hù)，能讓兒童浸潤于有溫度的學(xué)段過渡過程，涵養(yǎng)情感豐盈的兒童友好成長型之生態(tài)，形塑高質(zhì)量的基礎(chǔ)教育系統(tǒng)。值得注意的是，兒童情感體驗(yàn)并非意指出現(xiàn)在兒童發(fā)展歷程的某一個特別的具體切片或者短暫境遇，而是兒童如常生活的延續(xù)性經(jīng)驗(yàn)的基本構(gòu)成。而關(guān)照幼小銜接中的兒童情感體驗(yàn)也是一個長期的、漸進(jìn)的過程，并非依靠幼兒園階段末期和小學(xué)開學(xué)初期零星散亂的銜接活動就能實(shí)現(xiàn)，而需要對兒童連續(xù)發(fā)展中波動的情感予以長久的關(guān)懷，在課程與活動中把握兒童情感的韻律與節(jié)奏，調(diào)動兒童情感之弦，使兒童自主能動地從“情”到“行”，建立知識與生活、學(xué)習(xí)與自我的雙重聯(lián)結(jié)，達(dá)到情感體驗(yàn)與知識經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)平衡與協(xié)同發(fā)展。

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Children's Emotional Experiences in the Transition from Kindergarten to Primary School： Meaning，Masking and Clarification

WANG Lulu1，2， LI Zhaocun1，2

（'Faculty of Education，East China Normal University， Shanghai 2ooo62 China； 2East China Normal University Branch， Collaborative Innovation Center of Assessment for Basic Education Quality，Shanghai 2ooo62 China）

Abstract：In the temporal and spatial structureof the transition from kindergarten to primary school， children’s multiple emotions emerge.These emotional experiences are a part of the capital for children's smooth transition from kindergarten to primary school，which are related to children’s well-being in the processof transition，and are also the righteousness that should be presentin building high-quality transitions from kindergarten to primaryschool．The high-quality transition from kindergarten to primary school should not only regulate the principles，methods and procedures，and pay atention to the scientific “metrics”of children’s developmental laws and realities，but also care for the humanistic“warmth”of children's emotional experiences in the transition from kindergarten to primary school.To do so，the real patterns of children’s emotional experiences in the practice of transition from kindergarten to primary school are revealed from three dimensions：body awareness，negative experiences and instrumental labor. Then，in response to realistic dilemma，the educational direction of sublimating children'semotional experiencein the transition from kindergarten to primary school is clarified：the first thing is to provide resources for body awareness，soas to strengthen the foundation for children's emotional experience；the second thing is to face the truth of children’semotions，so as to support children's independent understanding of multiple emotions；and the last thing is to create a currculum of emotional integration， so that children’s emotional experience can become the focal point of attention.

Key words：the transition from kindergarten to primary school；children；emotional experience （責(zé)任編輯：劉幣