摘要：歷來對蘇軾《石鐘山記》的解讀與教學集中在對“辨?zhèn)吻笳妗钡睦硇蕴剿髦?，卻忽視了文字背后“情趣”與“理趣”的自然抒發(fā)?？v觀《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》，本課隸屬“中華傳統(tǒng)文化專題研討”任務群，是對經典作品研習的進一步深化。圍繞“情理之趣”的前人評論和概念前置有利于學生在項目化課程中質疑、聯想、分析、判斷、證悟。通過圍繞核心議題和主問題的探討，學生把握細節(jié)脈絡、鍛造思維品質、提升文化品位。此外，教師還可以鼓勵學生展開個性化的解讀，以學促研、以研促學。

關鍵詞：《石鐘山記》情趣理趣文本研討

《石鐘山記》作于蘇軾被貶后五年，現收錄于人教版高中語文選擇性必修下冊第三單元。歷來教師對《石鐘山記》的解讀重點著眼于游記散文中的緣事說理，即借由對石鐘山得名由來，分析蘇軾“質疑—探疑—析疑”的過程，論證探究事物的客觀真理須做到“目見耳聞”，切忌“主觀臆斷”的道理。而作為被桐城派大家方苞、劉大櫆分別喻為“瀟灑自得，子瞻諸記中特出者”“坡公第一首記文”的《石鐘山記》，其內隱與旨歸絕不僅限于對“辨?zhèn)未嬲妗毕吕硇缘目茖W認知。在言、象、意之外，蘇軾的真性與暢快構成的情趣亦是探究本文不可忽視的方面。因而，課后學習提示指出：全文將情趣與理趣融為一體，由小事入，由深理出。以“情趣與理趣”的圓融共生為切入點，是貫通基礎明理與深度閱讀的橋梁，有利于辨明“游記”與“散文”中記事、說理、抒情的聯系與區(qū)別，并以單篇勾連起蘇軾對整體人生的覺察與生命省思，增強學生的文化理解力。

一、概念前置：情趣與理趣的內涵與外延

（一）激活思維，豐厚學養(yǎng)：觀點引入建構議題

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（簡稱《課程標準》）設置了十八個學習任務群，本單元的課文教學隸屬“中華傳統(tǒng)文化專題研討”任務群?！墩n程標準》指出，在教學環(huán)節(jié)，教師應設計多種專題研討與交流活動。可以引導學生在獨立完成相關專題研習的基礎上，從研究的資料、過程、方法、收獲等多個角度展示研究成果，并且圍繞學習中的若干問題，組織交流討論、合作探究等活動。［1］因而，依據《課程標準》要求與單元任務設置，選擇性必修的課文設置是基于必修課文的深化、落實與創(chuàng)造的，即要求學生以“學習主體”的身份進行探究，從單篇閱讀的精讀與梳理，轉向感受人文學科研究的一般方法、學科特性，以此培植豐厚學養(yǎng)，明確價值追求。

那么，既是“研討”與“考察”，就應跳脫出一般線性梳理的結構，轉向更能激活學生元認知探索的思辨方式。那么，通過學習提示明確探討方向的做法便是緊扣教材而又富于討論空間的做法。以本課為例，借由前人評點引入一般性的批評觀點的做法在各類教學實踐中已屢見不鮮，而以“情趣”與“理趣”為《石鐘山記》解讀著眼點的課例卻寥寥可數。由此可見，多數課例以探析蘇軾的質疑精神與求實思想為教學重點，這是蘇軾“切實”思維方式的體現，卻未能將目光落在更深層次的“理趣”上。而文人興游過程中的情趣與逸興也因隱藏在多處閑筆之后而被忽略。教師應將“情趣”與“理趣”引入教學，切入點雖小，卻是能在確保文本理解的基礎上，對專題研討做出的進一步嘗試。這也意味著，學生在完成專題探討的同時，須對作者的意圖、情感、主旨、脈絡有更深刻和全面的判斷，并能在思維提升與邏輯應用層面對介入觀點進行認同或質疑。這也要求著學生要在整合與探索中生發(fā)出聯想、質疑、辯駁、分析、比較、引證、作結等一系列思辨過程，必要時也可結合文學史、文化史、民族史及相關社會、歷史背景予以旁證。簡言之，以《石鐘山記》中的“情趣”與“理趣”作為研討議題展開教學，并由此衍生出“《石鐘山記》中的‘情趣與理趣’分別體現在何處”等主問題，是立足教材、貼近文本下的階梯式躍升，也是符合學生思維水平的必要嘗試。

（二）概念賦能，界定邊界：明確定義探本溯源

教師引入前人觀點開展剖析與追問的同時，須先厘清相關概念。游記散文中的“情趣”，便是將真實性情、真情實感融于寫景敘事之中，于細膩的描寫中自然地流露。在記敘方式上，作者往往通過過程性的文字呈現，大量的心理描寫、細節(jié)描寫，讓讀者還原探究現場，妙趣橫生；從定題選材上，作者又偏好從一件普通的生活小事生發(fā)奧義，使文本富有生活的情味、趣味；在語言風格上，作者往往融幽默于真實情感之中，拉近與讀者的距離。閱讀飽含情趣的文字，有助于活化作者的性格圖譜，通過感知作者的真實心境和生命體驗，品味文人寄托雅趣和逸興的注腳，從而達到在文化探究中感悟靈魂在場，提升高尚的審美情趣和文化品位的學習目標。

文人筆下的“理趣”，是在“崇理尚義”的基礎上對客觀道理的闡釋與解說。而所謂“理趣”，便是緣事說理，而并不直接闡發(fā)道理。作者也不會因過度強調理學思想而摒棄文學的審美特性，而是將哲理的闡發(fā)自然地融于敘事、描寫、抒情之中。有如《登泰山記》中的“蒼山負雪，明燭天南”，姚鼐敘寫登泰山并不單以記敘游歷過程為目的，當他背負著生命的課題，越過層層險阻，乘著風雪，走過七千余級的臺階，在“迷霧冰滑，磴幾不可登”的情況下，登上泰山，眼前豁然開朗。明燭天南，是他為重新開掘活著的意義，找回生命中的那束天光。而登山的過程既是他哲學證悟的過程，也在明心釋理的心理描寫之中，平淡而見真趣真味。

二、深度閱讀：《石鐘山記》中的“情趣”與“理趣”

（一）范本精研，對話文本：《石鐘山記》中的情趣

蘇軾的這篇游記，摒棄了傳統(tǒng)游記借物抒情的范式。他通過實地考察，實證探究，想向讀者闡明“事不目見耳聞，而臆斷其有無，可乎？”的道理。這固然體現了他不盲從經驗、不迷信概念的理性探究精神，然而，探究過程中卻有幾處令人狐疑的細節(jié)。

1. 抱著探究的本意，卻選擇夜晚出游：“至暮夜月明”

誠然，想要探究科學真相是不受時空限制的一種主觀意愿。但蘇軾此次出游，是為了探究石鐘山的得名由來，更何況，白天寺僧小童駕船行駛的經歷并不能使蘇軾滿意（“余固笑而不信也”），那么此次親臨探訪必是抱著窮盡疑惑之志前往的。而月夜昏暗，視線不佳，本不是探究的好時機。作者這樣的行為，一方面能看出他純然的天真與好奇，急切地解決疑惑的愿望；另一方面朦朧的月色為本次探尋更增添了一層神秘的色彩，看不清更能引起人的遐想，令人躍躍欲試，因而別有一番情趣。

月色籠罩的情調是白天探訪所不具有的。而我們也能在蘇軾的其他作品中看到他對月夜出游的鐘情：如《赤壁賦》中觀賞徘徊于斗牛之間的圓月，再如《記承天寺夜游》中踏乘月色欣然起行。蘇軾對月色的癡迷一如袁宏道在《晚游六橋待月記》中直白的描繪：“月景尤不可言，花態(tài)柳情，山容水意，別是一種趣味?！杯h(huán)境烘托的筆法更為夜晚乘興出游增添了有關文人雅興的浪漫。

2. 夜泊石鐘，卻只身前往：“獨與邁乘小舟，至絕壁下”

承前所述，蘇軾在白天已經與寺僧、小童一道探尋過石鐘山得名的由來，但只印證了李渤的猜想的不合理性。蘇軾顯然不愿意就此作罷，這更勾起了他的好奇心與探索欲。而隨行的小童也只是“持斧于亂石間擇其一二扣之”，從“亂石”和“一二”等詞中可以看出，蘇軾并不滿足于小童這樣的行為。因為小童無法了解蘇軾真正的意圖，選擇也是隨意的，因而“他人代證”不能達到窮盡與證悟的效果。

同樣，李渤“得雙石于潭上，扣而聆之”的做法也體現了其涉身察訪卻因主觀隨意而不能窮盡客觀真理的缺漏。敲擊能發(fā)出響亮聲音的石頭到處都是，為何偏偏石鐘山以此命名呢？蘇軾是從普遍性的角度質疑李渤的觀點的。

而面對酈道元的解釋，蘇軾是從可得性的角度加以質疑的。把鐘磬置于水中，尚且不可發(fā)出聲響，更何況石頭呢？探訪石鐘山的緣起，點明了他堅持要在月夜只身前往的必然性。蘇軾從日常閱讀經驗出發(fā)，有所思、有所疑。這體現了他獨立思考、敢于質疑、不與世人茍同的精神。而換成一般人，要么盲從經典、要么就此放過，蘇軾卻記在心中特地察訪，這何嘗不是一種文人逸趣？

3. 蘇軾的行為狀態(tài)和心理情緒的變化過程：由“驚懼”到“喜悅”

此次夜游石鐘山，蘇軾的心情并非波瀾不驚的，他的心境變化過程如圖1所示：

在這個過程中，最令人印象深刻的莫過于至絕壁下后的所見所聞，即“繪聲”段?！按笫瘋攘⑶С摺笔褂每鋸埖氖址枥L山峰的陡峭奇譎，“如猛獸奇鬼”“若老人咳且笑于山谷中者”則用比喻的手法烘托夜間的恐怖情狀，“森然欲搏人”則用擬人的手法，而棲鶻“磔磔”聲又用擬聲的手法構成視聽結合?？梢哉f，此處運用多種修辭手法，著重描寫石鐘山月夜下的大石、棲鶻、鸛鶴等景物，渲染幽深、怪異、艱險的氛圍。這樣陰森恐怖的場景讓“我”心動欲還，又使熟悉水性的舟人大恐，為何還會覺得有趣呢？

無限攀登的歷程也是不斷求索的過程，直白地告知答案終究會使探索喪失興味。而“洞愈深，入愈難，見愈奇——做學問也如此，無限風光在險峰”［2］大量繪聲繪色的細節(jié)描寫渲染出恐怖的情狀，而景物渲染得越陰森，蘇軾內心的恐懼就越強，那么聽到噌吰之聲時便越驚喜。柳暗花明處，也知道了石鐘山得名的真正原因。

4. 糅合真實性情，天真坦率自然：蘇子的“笑”與“嘆”

在本文的運筆過程中，大量細節(jié)描寫烘托了人物真實情感。這樣的筆法更將作者的真實性情、真情實感融于寫景敘事之中，也達到了讀者與作者同游同感的妙趣。在敘述部分，“固笑”二字表達對寺僧做法的不認可，對見識淺陋者的笑而不言，也有印證自我猜想的自得之感；“笑謂邁曰”，是豁然開朗后的自得與愉悅；在議論部分，作者用“可乎”的反問表達強烈的情感，用“嘆”和“簡”、“笑”和“陋”等字眼直接表達對酈道元和李渤的不同態(tài)度。

蘇軾在文章中毫無保留地彰顯了個人的真實性情。寫此文時，蘇軾已經47歲，但他并不像一個暮氣沉沉的老者，反倒像一個會為偶有所得而洋洋自得的孩童。這樣的記錄，既體現了蘇軾的真實性情，更彰顯了其豐富立體和維度多元的人格。在探求真理與真相的同時，他能與自然山川和古代先賢展開真誠的諦聽與交流。文人的逸興與情趣，便凝結在他的暢游與慨嘆背后。

（二）質疑求實，辨?zhèn)未嬲妫骸妒娚接洝分械睦砣?/p>

不同于將視野主體投擲在理學的一般宋人說理小品，蘇軾在提筆寫作之前便有意識地將“理”與“趣”融合起來。在作者與前人之間、作者與文本之間、作者與讀者之間搭建起溝通連接的橋梁，“我”的主體在場也使得說理富有意趣。

1. 草蛇灰線，前后勾連：石鐘山得名之因

在探訪之前，蘇軾對酈道元與李渤的觀點都頗有疑問，在闡明了游歷所得后，蘇軾又列舉四類情況，條分縷析地闡明石鐘山得名之謎難解的原因，具體內容見表1。

可見，蘇軾本質上是認同酈道元“風水聲如鐘”的這一說法，然而這種情況需要天氣、水位、風力都合適才能發(fā)生，存在一定的偶然性。而酈道元也并未詳細記述，可見，充分的論證是結論成立的關鍵因素之一。而士大夫、漁工水師群體則分別是掌握文字話語權與知識的兩種代表：前者作為文化上位者，卻帶有并未自省自覺的傲慢；后者作為文化下位者，則處在“失語”的境地，令人嘆惋。而在蘇軾看來，如李渤之流持有“石聲如鐘”觀點的陋者，則是理應客觀卻自以為是的代表。面對此類人，蘇子也只能一笑待之了。

可見，蘇軾在分析深層原因的同時，依舊帶有個人批評的主觀態(tài)度，而呈現的這些原因，在前文亦有著草蛇灰線的呼應。例如在引述酈道元觀點時，特別強調了“酈元以為”?！耙詾椤北闶钦J為，帶有猜想推論的意味。查閱史料可知， 酈道元所處的時代處于南北分裂狀態(tài)，他無法親身來到處于南方的江西考察，因而《水經》中對石鐘山的記載也是受制于客觀現實的記錄而已。酈道元的“不詳說”其實也是“不能說”。這也進一步論證了“事須目見耳聞，不可臆斷有無”的道理。石鐘山的陰森恐怖表明一般人在平常情況下不敢涉足此地，這種環(huán)境是石鐘山得名的奧秘長期未能弄清楚的主要原因之一，也為下文的“士大夫終不肯以小舟夜泊絕壁之下，故莫能知”作鋪墊。蘇軾也記敘了“或曰”之人對鸛鶴之聲的介紹。這也進一步反映出民間有許多通曉自然人文地理的漁工水師礙于知識水平，雖知而不能言、雖知而不能察的現狀。而李渤敲擊雙石的隨意行為已然證明他是一個到訪卻不愿深入探索的“陋者”。

凡此種種彰顯了前后文之間嚴絲合縫般的呼應，這體現了東坡行文的行云流水，更能看出其思維過程的嚴密與“尋?！?。正是有這樣一種對日常事務保持敏銳的好奇心與思索的習慣，才能將日?；乃伎既谟诠P端，在揮灑恣肆之時信手拈來，以構成邏輯閉環(huán)下渾然天成的效果。

2. 尋覓動機，實為偶然：“長子邁將赴饒之德興尉”

蘇軾考察石鐘山得名原因的行為，并非帶有強烈的目的性。從本次游記的初始目的來看，這次探訪僅是蘇軾送長子蘇邁赴任的偶然之舉，道理的得出也是水到渠成。試想，如果蘇軾此行是特地前往，那么這份額外的興味也將大打折扣，理趣也就不復存在了。

3. 問句呈現，懸置空間：蘇子的“可乎”

在得出結論之際，蘇軾并未采用肯定句的寫法，反而在句末增添了“可乎”一筆。此處用疑問句呈現，并不直接闡發(fā)道理，而是給予了讀者更多的思索空間，讀者也因此獲得了思考、判斷的懸置與延宕。相反，如果結論句換成“事須目見耳聞，不刻意可臆斷其有無”，則沒有這樣的效果。作者在結尾并未將寫作完全視為個人情緒、意志的抒發(fā)，他與讀者的親近互動，又何嘗不是一種理趣？

因而，東坡筆下的“理趣”，不僅是卒章顯志般的說理，而且體現了“理”與“趣”的結合，是將對觀點的質疑、思辨、分析、闡釋綿密地編織進對游歷的敘述和抒情中。［3］《石鐘山記》結論與前文細節(jié)處草蛇灰線般的對應正是作者思考過程的痕跡。這些大膽質疑、小心求證的細節(jié)，恰是理趣的彰顯。

三、結語

正如后世評論者所言，古代散文中，有的格局嚴謹而不乏情趣，有的瀟灑隨性而自有法度，《石鐘山記》可謂后一類文章的典范。在對比與研習之中不難發(fā)現，《石鐘山記》中的“情趣”與“理趣”始終是互相交織的存在。蘇軾的探訪，從起因到結尾部分，都閃爍著理性的光輝，而在這份理性的背面，又隱含著蘇軾本人豐富、變通和幽默的個性。他的笑而不信、心動欲還、徐而察之，他的“笑”“謂”“嘆”，始終張揚著他的得意與暢快。他從不克制自身的天真，從不掩飾自己的性情，在“修辭立其誠”中說真話、述真知、明真理。在對其情中有理、理中有情的文字的探尋中，深度閱讀才得以還原作品本身的文義與內涵。

縱觀古代的散文佳作，或抒發(fā)個人感悟，或承載文化觀念。要想真正有效地讀懂文本，體悟情思，需要更敏銳、更細致的觀察。以“情趣和理趣的圓融共生”為議題切入文本，以評論家視角下的《石鐘山記》引發(fā)教學，是項目化課程下的主任務教學方式的具體呈現，有利于學生掌握精讀方法、開闊鑒賞視野、提升思維品質和文化品位。各梯度的教學任務要盡可能符合“中華傳統(tǒng)文化專題研討”的設計旨歸，幫助學生突破思維定式和盲目求同的思維，使其站在自我的角度對文本展開個性化的解讀，從而達到使學生與傳統(tǒng)文化經典作品直接對話的效果。

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020：28．

［2］陳愛娟.情趣與理趣：《石鐘山記》的記游及說理［J］.語文教學通訊，2022（Z1）：155157．

［3］李淑萍.《石鐘山記》中的“無理”和“有趣”［J］.語文月刊，2020（2）：7375．