核心素養(yǎng)

核心素養(yǎng)的界定?！昂诵乃仞B(yǎng)”一詞最早出現(xiàn)在經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD，下簡(jiǎn)稱“經(jīng)合組織”）和歐盟理事會(huì)在2003年出版的《核心素養(yǎng)促進(jìn)成功的生活和健全的社會(huì)》研究報(bào)告中，英文詞“Key Competencies”，又稱“關(guān)鍵素養(yǎng)”。對(duì)核心素養(yǎng)進(jìn)行的初步界定，則來(lái)源于教科文2004年出版的《發(fā)展教育的核心素養(yǎng)：來(lái)自一些國(guó)際和國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)》中。國(guó)內(nèi)學(xué)者在結(jié)合國(guó)際經(jīng)驗(yàn)、中國(guó)國(guó)情以及教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上，對(duì)核心素養(yǎng)的內(nèi)涵進(jìn)行了本土化探索，2016年9月我國(guó)核心素養(yǎng)研究課題組正式頒布《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》，將核心素養(yǎng)界定為：“主要是指學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力?！?/p>

高中美術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)的定義與內(nèi)涵。在核心素養(yǎng)基礎(chǔ)之上，為建立核心素養(yǎng)和課程教學(xué)的內(nèi)在聯(lián)系，包括美術(shù)在內(nèi)的各學(xué)科基于學(xué)科本質(zhì)凝練了本學(xué)科的核心素養(yǎng)。《普通高中美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》明確了學(xué)科核心素養(yǎng)為學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過(guò)學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。高中美術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)主要包括五個(gè)方面：圖像識(shí)讀、創(chuàng)意實(shí)踐、美術(shù)表現(xiàn)、審美判斷、文化理解，其目的在于，通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，幫助學(xué)生更好地理解和應(yīng)用美術(shù)知識(shí)和技能，提高學(xué)生的藝術(shù)鑒賞能力和審美水平，從而促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

基于跨學(xué)科情境測(cè)評(píng)高中美術(shù)素養(yǎng)的理論依據(jù)

素養(yǎng)理論基礎(chǔ)：建構(gòu)主義與情境認(rèn)知理論。確定在跨學(xué)科情境下測(cè)評(píng)高中美術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)具有可行性，需要考慮學(xué)科核心素養(yǎng)背后所蘊(yùn)含的學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)，即情境認(rèn)知學(xué)習(xí)主義與受其影響頗深的建構(gòu)主義，以此來(lái)把握學(xué)科核心素養(yǎng)和學(xué)習(xí)情境之間的深度關(guān)系。情境認(rèn)知學(xué)習(xí)者認(rèn)為，知識(shí)的學(xué)習(xí)應(yīng)該與實(shí)際情境緊密結(jié)合，通過(guò)在真實(shí)或模擬的情境中進(jìn)行活動(dòng)和應(yīng)用，學(xué)習(xí)者能夠更好地理解和掌握知識(shí)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)者則認(rèn)為，學(xué)習(xí)應(yīng)該是一個(gè)基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、積極探索和意義建構(gòu)的過(guò)程，學(xué)習(xí)者需要根據(jù)具體的問(wèn)題情境，對(duì)已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行檢索、提取和改造，以解決問(wèn)題和完成任務(wù)?？梢缘弥?，核心素養(yǎng)是基于建構(gòu)主義和情境認(rèn)知主義的理論土壤成長(zhǎng)起來(lái)的，與情境有著以下關(guān)聯(lián)。

首先，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)離不開(kāi)情境。核心素養(yǎng)是學(xué)習(xí)者在面對(duì)未來(lái)不確定、復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)生活情境時(shí)，應(yīng)具有的必備品格和關(guān)鍵能力，學(xué)習(xí)者只有在合適的情境中主動(dòng)提取已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，解決相應(yīng)問(wèn)題，才能夠建構(gòu)自己的知識(shí)體系，以此培養(yǎng)相應(yīng)素養(yǎng)。

其次，核心素養(yǎng)的測(cè)評(píng)也離不開(kāi)情境。核心素養(yǎng)作為一種抽象的必備品格和關(guān)鍵能力，只有在真實(shí)性問(wèn)題情境中設(shè)置相應(yīng)的表現(xiàn)性任務(wù)才能夠得到顯性測(cè)評(píng)，即學(xué)習(xí)者需要在解決問(wèn)題的過(guò)程中表現(xiàn)出對(duì)習(xí)得經(jīng)驗(yàn)及知識(shí)的掌握，才能判定已獲得相應(yīng)的核心素養(yǎng)。

課標(biāo)基本理念：協(xié)同關(guān)聯(lián)與情境化教學(xué)?！镀胀ǜ咧兴囆g(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中明確提出：要培養(yǎng)學(xué)生從單向思維轉(zhuǎn)向整體思維，從單科思維的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向綜合能力的提高；并倡導(dǎo)開(kāi)展情境化教學(xué)，提升學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力。并在命題建議中重點(diǎn)提出了，要考查學(xué)生在現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的情境中對(duì)核心素養(yǎng)的表現(xiàn)水平。

由此，可以總結(jié)出基于跨學(xué)科情境的高中美術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)具有以下基本理念。

第一，以高中美術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)為指向，橫向關(guān)聯(lián)其他學(xué)科，測(cè)評(píng)學(xué)生對(duì)美術(shù)的審美感受、理解、鑒賞，以及表現(xiàn)方面的不同水平，重點(diǎn)考查學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的高階思維能力及學(xué)習(xí)能力。

第二，以解決真實(shí)復(fù)雜的問(wèn)題為重點(diǎn)，關(guān)聯(lián)學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活，設(shè)置美術(shù)與其他學(xué)科融合的真實(shí)性學(xué)習(xí)情境，考查學(xué)生在美術(shù)學(xué)科的基礎(chǔ)上協(xié)同其他學(xué)科解決不良結(jié)構(gòu)問(wèn)題的能力。

第三，以設(shè)立真實(shí)情境為關(guān)鍵，導(dǎo)向鑒賞、設(shè)計(jì)、探究、造型表現(xiàn)等活動(dòng)，確保測(cè)評(píng)的目標(biāo)、框架、任務(wù)及評(píng)價(jià)具有一致性。

如何設(shè)計(jì)指向高中美術(shù)學(xué)科核心

素養(yǎng)的測(cè)評(píng)命題

圍繞跨學(xué)科大概念，創(chuàng)設(shè)真實(shí)性問(wèn)題情境?，F(xiàn)實(shí)中的問(wèn)題情境，往往由多個(gè)學(xué)科知識(shí)融合呈現(xiàn)。學(xué)科知識(shí)由于人類社會(huì)在長(zhǎng)期發(fā)展中對(duì)于專門(mén)化的需要，經(jīng)歷了提煉和純化的過(guò)程，每個(gè)學(xué)科的知識(shí)體系往往形成了自給自足的閉環(huán)系統(tǒng)。但越是精煉的學(xué)科體系，越是難以與具有不良結(jié)構(gòu)的真實(shí)性復(fù)雜問(wèn)題情境相適配。要打通各學(xué)科體系之間的壁壘，使之回到現(xiàn)實(shí)情境中，需要以大概念為錨點(diǎn)，關(guān)聯(lián)各學(xué)科關(guān)鍵的核心素養(yǎng)，形成一致的素養(yǎng)目標(biāo)。要設(shè)定真實(shí)性的跨學(xué)科問(wèn)題情境，需要以下幾個(gè)步驟。

與其他學(xué)科知識(shí)聯(lián)結(jié)提煉大概念，確定真實(shí)性問(wèn)題情境目標(biāo)。真實(shí)性問(wèn)題情境的設(shè)計(jì)指向素養(yǎng)，以及遷移能力的培養(yǎng)，素養(yǎng)建立在大概念的基礎(chǔ)之上。問(wèn)題情境要緊密圍繞素養(yǎng)目標(biāo)來(lái)設(shè)計(jì)，體現(xiàn)對(duì)大概念的理解，這樣才能逐步達(dá)到素養(yǎng)目標(biāo)。基于跨學(xué)科情境的問(wèn)題目標(biāo)，應(yīng)指向并整合高中美術(shù)學(xué)科與其他學(xué)科的關(guān)鍵概念?？梢砸罁?jù)《普通高中美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，從美術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)及課程內(nèi)容中提取關(guān)鍵概念，與其他學(xué)科的關(guān)鍵概念進(jìn)行聯(lián)結(jié)，以此提煉出跨學(xué)科大概念，在緊扣高中美術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上整合成問(wèn)題情境測(cè)評(píng)目標(biāo)。

以跨學(xué)科大概念鏈接現(xiàn)實(shí)世界，尋找真實(shí)性問(wèn)題情境原型?？鐚W(xué)科問(wèn)題情境具有的特征是開(kāi)放性、復(fù)雜性、真實(shí)性，其中蘊(yùn)含的知識(shí)通常是可遷移的，這種遷移不僅是不同學(xué)科之間的遷移，還有學(xué)校知識(shí)與校外現(xiàn)實(shí)運(yùn)用之間的遷移。在確定跨學(xué)科大概念以及跨學(xué)科問(wèn)題情境目標(biāo)之后，就要在現(xiàn)實(shí)世界中尋找真實(shí)情境或場(chǎng)景，進(jìn)行進(jìn)一步修改與打磨。真實(shí)性問(wèn)題情境的類型很豐富，因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)世界存在著不同類型的情境，這些情境需要人們發(fā)展的素養(yǎng)也不一樣，以解決問(wèn)題的方式為導(dǎo)向，可將現(xiàn)實(shí)情境問(wèn)題原型分為決策類、設(shè)計(jì)類、鑒賞類、探究類。可先將確定好的跨學(xué)科大概念進(jìn)行原型類型的歸類，再以歸好的類型嵌套于真實(shí)性問(wèn)題情境的維度和渠道中，以便尋找相關(guān)的支撐性數(shù)據(jù)和資料，將真實(shí)性問(wèn)題情境的呈現(xiàn)進(jìn)一步細(xì)化。

運(yùn)用GRASPA模型，構(gòu)建真實(shí)性問(wèn)題情境框架。問(wèn)題情境的原型來(lái)源于現(xiàn)實(shí)生活，但此時(shí)問(wèn)題還處在初步階段，與實(shí)際學(xué)校測(cè)評(píng)的使用還有一段距離，主要的差異體現(xiàn)在問(wèn)題具體的呈現(xiàn)方式上，為了使現(xiàn)實(shí)問(wèn)題情境的改編更有利于在測(cè)評(píng)中呈現(xiàn)，需要架構(gòu)具體的問(wèn)題情境框架，以此精修問(wèn)題情境的呈現(xiàn)方式，在此基礎(chǔ)之上才能引導(dǎo)出具體的表現(xiàn)性任務(wù)。關(guān)于問(wèn)題情境的框架設(shè)計(jì)，可以參照威金斯和麥克泰格在UbD教學(xué)設(shè)計(jì)中設(shè)計(jì)的GRASPA模式：目標(biāo)（Goal）——要達(dá)到的預(yù)期成果及可能遇到的挑戰(zhàn)和困難，角色（Role）——擔(dān)任的角色和所要承擔(dān)的職責(zé)，對(duì)象（Audience）——面對(duì)的服務(wù)對(duì)象，情境（Situation）——所處的情境及需要處理的挑戰(zhàn)，表現(xiàn)或產(chǎn)品（Performance/Product）——為了某種目的所要?jiǎng)?chuàng)建或開(kāi)發(fā)的產(chǎn)品，標(biāo)準(zhǔn)（Standards）——表現(xiàn)或產(chǎn)品需要通過(guò)或符合的指標(biāo)。在此基礎(chǔ)上，如果按照每個(gè)元素的性質(zhì)進(jìn)行歸類，可將問(wèn)題情境框架的元素進(jìn)一步規(guī)整為情境、條件、任務(wù)三維度。在特定情境下，條件為變量，將直接影響任務(wù)的設(shè)定。

基于跨學(xué)科情境，命制表現(xiàn)性評(píng)價(jià)任務(wù)。表現(xiàn)性任務(wù)既作為真實(shí)性問(wèn)題情境的呈現(xiàn)，又作為學(xué)科核心素養(yǎng)水平的證據(jù)表征，是核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)設(shè)計(jì)中重要的一環(huán)。但對(duì)于表現(xiàn)性任務(wù)的設(shè)定，一直以來(lái)存在許多含混點(diǎn)。一方面，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)任務(wù)不應(yīng)只是孤立呈現(xiàn)的設(shè)問(wèn)，流于考查的一種簡(jiǎn)單形式，而是應(yīng)該在真實(shí)性問(wèn)題情境中呈現(xiàn)，逐漸引發(fā)學(xué)生根據(jù)已知條件，調(diào)動(dòng)思維和已獲得的素養(yǎng)探尋未知條件的過(guò)程；另一方面，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)任務(wù)不能僅是學(xué)生“識(shí)記”知識(shí)就能完成，要在學(xué)生已知的認(rèn)知水平和知識(shí)基礎(chǔ)之上，指向?qū)W生關(guān)鍵能力和必備品格的測(cè)評(píng)，能夠提供學(xué)生理解知識(shí)的相應(yīng)證據(jù)。因此，命制表現(xiàn)性評(píng)價(jià)任務(wù)應(yīng)關(guān)注以下幾點(diǎn)。

表現(xiàn)性評(píng)價(jià)任務(wù)應(yīng)包含真實(shí)性跨學(xué)科問(wèn)題情境。表現(xiàn)性任務(wù)不應(yīng)獨(dú)立呈現(xiàn)，而應(yīng)與真實(shí)性跨學(xué)科問(wèn)題情境結(jié)合呈現(xiàn)，以免考查偏離方向。真實(shí)性跨學(xué)科問(wèn)題情境作為一種具有開(kāi)放性、復(fù)雜性、真實(shí)性的非結(jié)構(gòu)性情境，學(xué)生在面對(duì)時(shí)需要具備對(duì)知識(shí)進(jìn)行高通路遷移的能力，預(yù)防了考查學(xué)生“死”知識(shí)的現(xiàn)象。比如，如果高中美術(shù)鑒賞命題只是簡(jiǎn)單地讓學(xué)生描述中國(guó)文人畫(huà)中“以詩(shī)入畫(huà)”的特點(diǎn)，就很容易出現(xiàn)學(xué)生死記硬背、背模板的情況。如果創(chuàng)設(shè)以下情境：“一次偶然的機(jī)會(huì)，你穿越成為了明代的一位士大夫，你的好友組織了一場(chǎng)畫(huà)友聚會(huì)，此時(shí)一位藏家拿出了南宋李唐的《坐石看云圖》，閱詩(shī)無(wú)數(shù)的你一下就根據(jù)題目聯(lián)想到了王維的詩(shī)句‘行到水窮處，坐看云起時(shí)’，于是你將結(jié)合詩(shī)句賞析這幅畫(huà)妙在何處?！本托枰獙W(xué)生在調(diào)動(dòng)不同學(xué)科的知識(shí)分析情境后進(jìn)行作答，而只有真正理解了文人畫(huà)“以詩(shī)入畫(huà)”的特點(diǎn)后，才能進(jìn)行賞析。

表現(xiàn)性評(píng)價(jià)任務(wù)應(yīng)精準(zhǔn)呈現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)。深刻理解所要考查的學(xué)科核心素養(yǎng)的具體內(nèi)涵，是開(kāi)展學(xué)科核心素養(yǎng)命題的關(guān)鍵?；诳鐚W(xué)科情境設(shè)定表現(xiàn)性評(píng)價(jià)任務(wù)，不應(yīng)該偏離學(xué)科核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)目標(biāo)，應(yīng)深刻把握在當(dāng)前設(shè)定情境下的學(xué)科核心素養(yǎng)的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵。高中美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)雖然已給定了美術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵解釋，以及不同水平的表現(xiàn)特征，但畢竟是具有一般性地廣泛適應(yīng)于不同課程內(nèi)容的抽象理論，表現(xiàn)性任務(wù)的設(shè)定需要在跨學(xué)科真實(shí)問(wèn)題情境之上，結(jié)合所測(cè)目標(biāo)群體、所測(cè)內(nèi)容，以及所處情境進(jìn)行綜合考慮，對(duì)所考查的學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)涵進(jìn)行具體化、個(gè)別化。例如，所設(shè)定情境需要對(duì)高中美術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)中的“創(chuàng)意實(shí)踐”這一素養(yǎng)進(jìn)行測(cè)評(píng)，高中美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)給出“創(chuàng)意實(shí)踐”的內(nèi)涵解釋：“指在美術(shù)活動(dòng)中形成創(chuàng)新意識(shí)，運(yùn)用創(chuàng)意思維和創(chuàng)造方法。”但在設(shè)定表現(xiàn)性評(píng)價(jià)任務(wù)的時(shí)候，仍需要在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步考慮：一是高中美術(shù)的創(chuàng)意實(shí)踐與義務(wù)教育階段美術(shù)的創(chuàng)意實(shí)踐在內(nèi)涵和水平特征上有何不同？二是在當(dāng)前設(shè)定的問(wèn)題情境中創(chuàng)意實(shí)踐的內(nèi)涵有何延伸？三是在當(dāng)前的表現(xiàn)性任務(wù)中的呈現(xiàn)方式是什么？只有對(duì)這些問(wèn)題有了進(jìn)一步的理解，才可能使表現(xiàn)性評(píng)價(jià)任務(wù)緊貼學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)。

表現(xiàn)性評(píng)價(jià)任務(wù)應(yīng)充分指向?qū)W生對(duì)知識(shí)的理解。在設(shè)定表現(xiàn)性任務(wù)時(shí)為正確測(cè)評(píng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握并非單純的“識(shí)記”而是“理解”，也應(yīng)考慮到何種任務(wù)能夠達(dá)到明確的核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)目標(biāo)以及何種方式能夠以準(zhǔn)確的產(chǎn)品或表現(xiàn)指導(dǎo)表現(xiàn)性任務(wù)的設(shè)計(jì)。可以以威金斯和麥克泰格提出的理解六側(cè)面來(lái)構(gòu)建能準(zhǔn)確指向?qū)W生理解的表現(xiàn)性任務(wù)。理解六側(cè)面的內(nèi)容如下。

側(cè)面1：解釋——學(xué)生能使用自己的語(yǔ)言闡述“大概念”或是解釋推理歸納大概念的過(guò)程。

側(cè)面2：闡明——學(xué)生能以不同媒介或觀點(diǎn)等對(duì)作品進(jìn)行轉(zhuǎn)換。

側(cè)面3：應(yīng)用——能在新情境使用知識(shí)和技能。

側(cè)面4：洞察——學(xué)生能從整體把握事件，并從不同觀點(diǎn)看問(wèn)題。

側(cè)面5：神入——學(xué)生能轉(zhuǎn)換思考問(wèn)題的角度，理解思維和情感的多樣性。

側(cè)面6：自知——學(xué)生能對(duì)過(guò)去和當(dāng)前的工作進(jìn)行自我評(píng)估。

根據(jù)所要測(cè)評(píng)的核心素養(yǎng)目標(biāo)，圍繞理解六側(cè)面，就能判斷出什么樣的表現(xiàn)性任務(wù)更適合當(dāng)前的情境。

依據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，研制等級(jí)性評(píng)價(jià)量規(guī)。不同于常規(guī)有明確答案的封閉型試題，基于真實(shí)性問(wèn)題情境的任務(wù)型試題為學(xué)生提供了開(kāi)放式的思維展現(xiàn)和解決問(wèn)題的空間，答案通常是主觀性、開(kāi)放性的，所以評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)避免絕對(duì)化和簡(jiǎn)單化，合理的評(píng)分需要運(yùn)用展現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展和知識(shí)遷移的描述性評(píng)價(jià)量規(guī)來(lái)框定。

學(xué)科核心素養(yǎng)建立在建構(gòu)主義的理論之上，建構(gòu)主義學(xué)者關(guān)注學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展與高階思維發(fā)展水平，在構(gòu)建測(cè)評(píng)高中美術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)量規(guī)時(shí)，可結(jié)合同樣關(guān)注學(xué)生在解決問(wèn)題時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的思維邏輯性、關(guān)聯(lián)性的SOLO分類評(píng)價(jià)理論框架。根據(jù)SOLO分類評(píng)價(jià)法，比格斯把學(xué)生對(duì)某個(gè)問(wèn)題的學(xué)習(xí)結(jié)果由低到高劃分為五個(gè)層次：前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展結(jié)構(gòu)。按照SOLO分類評(píng)價(jià)通用框架，可以結(jié)合遞進(jìn)法，運(yùn)用表示程度的等級(jí)詞作為劃分水平的依據(jù)，以此確定高中美術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)的水平等級(jí)劃分與分級(jí)賦分的框架。

對(duì)于高中美術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)的測(cè)評(píng)量規(guī)設(shè)計(jì)，并不意味著將某一核心素養(yǎng)獨(dú)立出來(lái)進(jìn)行單獨(dú)的分級(jí)描述。在實(shí)際問(wèn)題情境測(cè)評(píng)中，問(wèn)題的完整解決不可能僅是單獨(dú)某一核心素養(yǎng)在起作用，在基于SOLO分類理論通用量規(guī)的測(cè)評(píng)設(shè)計(jì)案例中，分級(jí)的依據(jù)在于是否調(diào)動(dòng)多種素養(yǎng)進(jìn)行問(wèn)題的解決。

由于學(xué)科核心素養(yǎng)指向真實(shí)性學(xué)業(yè)水平、學(xué)科知識(shí)理解及高階思維能力，如何測(cè)評(píng)學(xué)科核心素養(yǎng)是當(dāng)下基礎(chǔ)教育中的一大現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。本文將設(shè)定跨學(xué)科的真實(shí)問(wèn)題情境作為設(shè)計(jì)高中美術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)命題的突破點(diǎn)，在真實(shí)復(fù)雜的跨學(xué)科情境中設(shè)置相應(yīng)的表現(xiàn)性任務(wù)，通過(guò)學(xué)生解決問(wèn)題過(guò)程中的表現(xiàn)和思維能力的呈現(xiàn)，測(cè)評(píng)其高中美術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)。基于跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境的美術(shù)核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)命題尚處于探索階段，如何以測(cè)評(píng)結(jié)果更好地指導(dǎo)高中美術(shù)的教學(xué)、如何提高評(píng)價(jià)量規(guī)的精確度和可信度……都需要進(jìn)一步探索。

（作者單位：四川師范大學(xué)）