摘要：2022年，我國教育部印發(fā)了《義務教育體育與健康課程標準（2022）版》，首倡情境化教學在體育與健康課程中的應用。本研究主要采用文獻資料法，逆向探討因過度關(guān)注情境化教學而引發(fā)的與體育傳統(tǒng)教學知識觀、教學觀及育人觀方面的沖突問題，并從學校、教師及政策的配套策略層面提出現(xiàn)目前體育與健康情境化教學過于批判理論知識、過量夸大情境教學和過分追求情境創(chuàng)新的解決思路，旨在“正本清源”，還原體育與健康情境化教學的本然面貌。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)1；體育與健康課程改革2；跨學科主題教學3；知識觀4

中圖分類號：G807" 文獻標識碼：A"""" 文章編號：

Situational Teaching of Physical Education and Health in Compulsory Education： Generative Logic， Problem Analysis and Practical Approach

Wang Zhuo1"" Zhang Yiming2"" Liu Qian1*

1.College of Physical Education，Sichuan Agricultural University，Ya'an Sichuan，625014；

2. School of Education， Beijing Sports University， Beijing 100084

Abstract：In 2022， the Ministry of Education of China issued the \"Chinese physical education and health curriculum standards for compulsory education（2022）\"，advocating the application of situational teaching in physical education and health education courses for the first time. This study mainly uses the method of literature review to explore the conflicts between situational teaching and traditional teaching in knowledge view， teaching view， and educational view of physical education and health，then proposing solutions from the perspective of school， teacher， and policy support strategies to address the current problem of excessive criticism of theoretical knowledge in situational teaching， excessive exaggeration of situational teaching， and excessive pursuit of situational innovation in physical education and health education. The purpose is to \"clarify the source\" and return to its original state of situational teaching in physical education and health.

Key words： core competency1；the reform of physical education and health curriculum2; Interdisciplinary subject teaching3；concept of knowledge4

0"""""" 引言

隨著全球化知識浪潮的席卷，國家綜合國力的角逐愈發(fā)激烈，國際競爭的焦點已從傳統(tǒng)的生產(chǎn)力水平層面躍遷至以人才為核心的戰(zhàn)略資源爭奪[1]。知識的學習從刻板的記憶轉(zhuǎn)向力求學以致用，強調(diào)以知識的綜合實踐應對復雜生活中的具體問題。2022年，我國教育部印發(fā)《義務教育課程標準（2022）版》[2]，教育領(lǐng)域日益重視對學生批判思維、創(chuàng)新潛能以及將理論知識轉(zhuǎn)化為實際應用能力的培養(yǎng)與提升。承續(xù)于此，《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》[3]（以下簡稱《課程標準》）于“課程理念”中，首次在體育與健康課程中引入情境化教學概念：“創(chuàng)設(shè)豐富多彩、生動有趣的教學情境……提高解決體育與健康實際問題的綜合能力?！庇纱?，情境化教學日益受到體育教師的廣泛關(guān)注，并逐漸成為課程改革中的熱點詞匯。固然，情境化教學能夠有效激發(fā)學生的學習興趣，利于學生將知識向生活技能升華。然而給予情境化教學過度的關(guān)注，夸大吹捧情境化教學，則會在體育與健康情境化教學實踐中出現(xiàn)忽視教學對象、內(nèi)容、環(huán)境與條件，盲目追求情境泛化等現(xiàn)象，從而步入新的教學誤區(qū)[4]。

基于此，本研究力求按照“生成邏輯—問題透視—實踐路徑”的思路還原中小學體育與健康情境化教學的本來面貌，為相關(guān)理論與實踐工作者提供參考。

1"""""" 中小學體育與健康情境化教學的生成邏輯

1.1"" 中小學體育與健康情境化教學是教育改革的應然訴求

自上一世紀80年代產(chǎn)生以來，情境化認知理論已成為學習理論領(lǐng)域的一股重要的力量，在教育教學領(lǐng)域產(chǎn)生了巨大的影響。它充分地考慮了社會文化因素對學習的意義，因而被認為真正地接近了人類學習的本質(zhì)[5]。深挖教育改革的背景與初衷，體育與健康情境化教學的生成究其實質(zhì)可大體概括為三個方面：（1）知識觀的轉(zhuǎn)變。隨著社會的不斷發(fā)展，“知識本位”的時代逐漸成為過去，“素養(yǎng)本位”的時代已經(jīng)到來，以原有傳統(tǒng)知識觀培養(yǎng)的人無法滿足目前社會對高素質(zhì)人才的需求。因此，傳統(tǒng)的將知識視為絕對真理的刻板知識觀轉(zhuǎn)變?yōu)楹诵乃仞B(yǎng)導向下發(fā)展學生綜合能力的新知識觀是教育改革的必然趨勢。《課程標準》其中一個核心目標便是要求教師在具體情境中培養(yǎng)學生的問題解決能力，深刻強調(diào)學生在情境中與他人和諧共融、協(xié)同發(fā)展的必要性[6]。（2）增進學生體質(zhì)健康的需求?！扼w育與健康》課程的實施主體是體育教師，然而目前在職體育教師自身健康素養(yǎng)普遍較低[7]，無法滿足現(xiàn)前“健康中國”對增進學生體質(zhì)健康的要求。故而健康中國建設(shè)中，學校體育方面還未能充分實現(xiàn)對具備體育健康知識與專業(yè)技術(shù)能力的復合型人才培養(yǎng)。（3）傳統(tǒng)教學觀的更新。學界內(nèi)，以新課標為背景的體育學科核心素養(yǎng)目前尚無統(tǒng)一概念，但有主流觀點認為體育學科核心素養(yǎng)是學生在接受相應學段的體育課程學習過程中， 形成的適應個體終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的關(guān)鍵品格與能力[8]。顯然，傳統(tǒng)的單純重視教師的教忽略學生的學、不注重與學生情感體驗交流的教學觀已無法有效培養(yǎng)學生的能力和品格。而情境作為實現(xiàn)體育科學知識向?qū)W科核心素養(yǎng)升華的有效場所，情境化教學是鏈接單一動作訓練與學生技能形成、品質(zhì)養(yǎng)成的中介橋梁，能夠有效彌補傳統(tǒng)體育教學無法滿足社會發(fā)展、人才培養(yǎng)的短缺。

1.2"" 中小學體育與健康情境化教學是教育改革的必然結(jié)果

1993年，國務院頒布的《關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》指出“學校教育要樹立健康第一的指導思想，切實加強體育工作。”在“健康第一”的指導思想下，教育部于2000年頒發(fā)了新制定的中小學《體育與健康教學大綱》[9]。2011年，教育部開啟了新一輪課程改革，旨在以素質(zhì)教育的頂層設(shè)計為核心，建立落實素質(zhì)教育理念下的課程體系，以此帶動對人才培養(yǎng)的改革[10]。經(jīng)過十年的體育課程改革，“以學生發(fā)展”為中心的課程理念也普遍得到認可，基于此設(shè)計的課程教學內(nèi)容更加貼近學生的生活經(jīng)驗[11]。體育與健康課程改革的大好形勢進一步堅定了深化課程改革的決心，《普通高中體育與健康課程標準（2017版）》[12]尤為突出地將培育學生的學科核心素養(yǎng)定位為課程設(shè)計與實施的核心起點與根本歸宿，并以創(chuàng)設(shè)復雜的情境等教學方式促進學科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。2022年，隨著《課程標準》[3]的印發(fā)，在此前課程改革積累的基礎(chǔ)之上，明確了體育與健康課程要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，以適當?shù)那榫辰虒W超越傳統(tǒng)體育教學的桎梏，落實《課程標準》“立德樹人”的根本任務。

因而情境化教學作為一種更加符合學生自身認知與發(fā)展特點的教學方式，于課程改革層面，集體育與健康課程改革進程中教育理念更迭、教學方法創(chuàng)新及以學生為本的關(guān)注于一體；于國家發(fā)展戰(zhàn)略中，細化到人才培養(yǎng)的實踐層面，體育與健康情境化教學范式更加符合現(xiàn)代化人才的培養(yǎng)要求。因此情境化教學逐漸成為體育與健康課程改革的重要方向，也必然成為體育與健康學科助社會主義現(xiàn)代化、教育現(xiàn)代化及體育強國的有效途徑。

2"""""" 中小學體育與健康情境化教學的問題透視

2.1"" “新”知識觀視域下過度批判傳統(tǒng)理論知識的作用

當前，隨情境教學熱潮，部分體育教師在體育情境創(chuàng)設(shè)的過程中可能無意將知識過分主觀化，忽略了傳統(tǒng)理論知識的客觀指導性作用。核心素養(yǎng)時代下刻板地知識記憶已經(jīng)無法滿足日常生活所需，對學生將理論知識向生活遷移能力的培養(yǎng)才是目前體育與健康課程的教學核心。由此，現(xiàn)目前情境化教學雖然改變了傳統(tǒng)體育教學較為刻板的格局，但體育教師若在情境化教學的過程中過度強調(diào)由經(jīng)驗構(gòu)建起的情境，忽略甚至批判傳統(tǒng)理論知識對體育教學的根本性作用，那么體育與健康情境化教學就可能會陷入主流思維的漩渦。

長久以來，傳統(tǒng)教學將知識作為一種定論，是無需驗證的“絕對真理”；課本似乎成為了不容挑戰(zhàn)的“圣經(jīng)”，仿佛只要掌握了其內(nèi)容，便能套用應對現(xiàn)實世界中的復雜情境[13]。但在構(gòu)建主義理論的普遍認知中，知識不是客觀的東西，而是主體的經(jīng)驗、解釋和假設(shè)[14]。這種知識觀對傳統(tǒng)教學知識觀帶來了巨大的沖擊。而體育與健康恰好是一門要求理論知識與實踐操作高度結(jié)合的學科，且體育教學內(nèi)容大多屬于動作技能知識，需要學習者不斷的對知識技能進行練習，并在教師有效指導下強化、反饋才能獲得良好的掌握[15]。因此，源于體育教材中的知識對于體育與健康情境化教學既有頂層決定作用也有底層指導作用。體育的情境化教學若以目前主流的通過經(jīng)驗來構(gòu)建知識為教學綱領(lǐng)，而不能建立在扎實的理論基礎(chǔ)之上，便會導致學生不能熟練地掌握教師課堂教學的技術(shù)，更何談技能在生活中的靈活遷移。

2.2"" “新”教學觀視域下過度夸大體育情境教學的作用

在目前體育與健康情境化教學的過程中，體育教師在教學端存在著兩個較為突出的問題：一是體育教師在盛行情境化教學的風向下過度使用情境化教學，導致體育情境泛化從而不能精準把握教學重點；二是在情境化教學的過程中，體育教師對跨學科主題教學與情境化教學的本質(zhì)概念模糊不清、從屬關(guān)系把握不當。兩種教學觀念的誤用不僅導致了體育教學手段的片面化，而且迫使體育教師在情境教學的主流中陷入了為“情境”而“情境”的漩渦。

傳統(tǒng)教學觀的弊端主要體現(xiàn)在重負擔、低效率、單一化、忽視學生主體性、知識與能力脫節(jié)以及學生發(fā)展不全面等方面[16]。正因如此，部分體育教師在《課程標準》的政策導向下未能對如何將政策于實踐中的落實加以分析，將情境教學理想化，造成了在體育與健康課程中過度使用情境化教學的現(xiàn)象。“過度情境化”是指情境雖然是真實的，但也可能會過于復雜、具體、獨特，甚至涉及的無關(guān)因素也可能過于煩瑣，從而妨礙了學習者從中抽象出一般原理和規(guī)則[17]，究其實質(zhì)，體育教師對于體育情境的過度使用以及跨學科主題教學的偏激使用是因為其自身未能深刻把握情境化教學的核心內(nèi)涵。缺乏創(chuàng)造性與挑戰(zhàn)性的情境難以引起學生的認知興趣和動機，不能充分發(fā)揮教師的主體性，也不利于培養(yǎng)學生的主體性[18]。因此，在體育與健康情境化教學中，由錯誤教學理念引起的偏激教學觀念亟需矯正。

2.3"" “新”育人觀視域下過度追求體育情境創(chuàng)新的作用

核心素養(yǎng)下的體育與健康課程育人觀，于表面?zhèn)魇诘氖羌寄?，于深層教導的是品質(zhì)。但由于體育與健康的學科特殊性，這些品質(zhì)往往內(nèi)隱于知識技能之下。目前，部分體育教師為追求體育情境的創(chuàng)新，在情境化教學時出現(xiàn)了“形式化自主、套路化互動、庸俗化探究和淺顯化體驗”的教學問題，錯誤的將“培養(yǎng)人成為人”理解為“培養(yǎng)人成為某種人”。

傳統(tǒng)教學的育人觀強調(diào)“教書育人”，是以教師為主體將固定知識灌輸給被動接受者。而運動技術(shù)的傳授僅構(gòu)成教學的一個維度，若將其視為學校體育的全部，則至多可被稱作“教學”，而非“教育”。反之，若僅關(guān)注身體的培養(yǎng)而忽略精神的發(fā)展，則會導致精神的“貧瘠化”，使得個體的發(fā)展變得殘缺不全，喪失了立身處世的堅實根基[19]。部分秉承如此育人觀的體育教師，隨著情境創(chuàng)設(shè)要“新穎、復雜、多樣”等等的主流觀點，不斷賦予情境化教學獨特新穎的視角以此進行知識技能與道德修養(yǎng)的雙維構(gòu)造，奢求“一口吃成個大胖子”卻忽略了體育情境的真實性，而將學生置身于陌生的體育情境之中。此種情境將喪失其原有的情趣與深意，不再具有引人入勝的魅力；學生們亦難以維持對探索新知識的濃厚興趣[20]。故學生掌握的知識技術(shù)雖能在日常的工作生活中取得階段性的成就，但放眼人生價值的持續(xù)提升卻任重而道遠。體育與健康情境化教學中育人觀的問題若未能解決，在育人層面不能做到學生核心素養(yǎng)真正的全面發(fā)展，那么核心素養(yǎng)便難以堅守“為黨育人、為國育才”的初心和使命。

3"""""" 中小學體育與健康情境化教學的實踐路徑

3.1"" 以“新”知識觀為核心，學校為主導，切實規(guī)范情境化教學專題研培機制

為走出體育與健康情境化教學陷入過度批判傳統(tǒng)理論知識的誤區(qū)，“新”知識觀的矯正依賴于體育教師對主流導向的思辨。學校應以教材上的理論知識為引領(lǐng)，做好體育教師情境化教學的課程設(shè)計與教研指導。通過對體育教師情境化教學的專題培訓、組建體育與健康情境化教學教研團隊和建立體育與健康情境化教學素材資源庫的方式幫助體育教師于情境化教學過程中始終秉持“知識為根”教學原則，真正實現(xiàn)體育與健康學科的知行合一。

從原理上看，情境化教學作為一種感性教學，相較于傳統(tǒng)體育教學更能激發(fā)知識技能與學生的共鳴，以此提高其對理論知識向生活技能轉(zhuǎn)化遷移的能力，解決實際生活中復雜多樣的問題。因此，于學校層面，首先需定期對體育教師的情境化教學開展專題培訓。通過對《課程標準》內(nèi)容的分析，即理論層面的解讀，結(jié)合實際教學案例的分享等方式，不斷提高體育教師對情境化教學的理解，加強體育教師于情境化教學中理論與實踐二者關(guān)系的認識。其次，要建立體育與健康情境化教學教研團隊。通過建立教研團隊，開展以核心素養(yǎng)為導向，以教材資料為引領(lǐng)，以情境化教學教研組為主體的教研活動。結(jié)合學校場地器械設(shè)施、各學段學生學習能力等實際狀況，針對在體育與健康情境化教學過程中的實踐問題開展專題研討，不斷完善體育理論知識在體育情境中的融入與利用，使情境化教學合理流暢的融入到傳統(tǒng)教學之中，在思辨交流的過程中提高情境化教學水平。最后，要建立體育與健康情境化教學素材資源庫。通過區(qū)域教研團隊的組建，整合師資力量，不斷總結(jié)體育理論知識在情境創(chuàng)設(shè)和實踐中的指導性作用，不斷完善并形成可參照借鑒的體育情境套路，并進行整合歸納，使體育情境素材不斷豐富，以此幫助體育教師在教學實踐中舉一反三、靈活應用。

3.2"" 以“新”教學觀為支點，教師為主體，系統(tǒng)梳理情境化教學課程結(jié)構(gòu)體系

為矯正體育與健康情境化教學時情境使用的泛化以及跨學科主題教學使用的偏激，首先需要在體育教師搞清楚情境化教學和跨學科教學概念的基礎(chǔ)上，強化體育教師對課程結(jié)構(gòu)的認知與把握，在合適的時機進行體育課堂的去情境化，使體育情境化教學“反哺歸真”。

于教學概念上講，體育教師要厘清情境化教學與跨學科教學的概念及關(guān)系。籠統(tǒng)的情境教學是指教師以既定的教學任務與目標作為設(shè)計依據(jù)，在教學實施時創(chuàng)設(shè)能夠激發(fā)學生學習興趣的教學情境，從而使學生主動的構(gòu)建對知識的理解體系[21]。本文認為體育與健康領(lǐng)域的情境化教學，是一種在傳統(tǒng)知識體系的基礎(chǔ)上，于特定的仿生環(huán)境中培養(yǎng)學生的體育技能、批判思維與創(chuàng)新精神的教學范式。當中，跨學科主題教學作為實現(xiàn)情境化教學的一種有效手段，是指以體育與健康課程為基礎(chǔ)，以主題學習為導向，融合多學科知識，通過情境教學，培養(yǎng)學生解決實際問題的能力[22]。由此，情境化教學作為跨學科主題教學的主導，扮演著貫穿并引領(lǐng)其實施的角色。進而從課程結(jié)構(gòu)上看，體育教師在教學設(shè)計與實踐過程中，要以處理好二者之間的沖突為優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)的前提。體育情境化教學相較于傳統(tǒng)教學固然能夠發(fā)展學生的綜合素養(yǎng)，但體育情境的使用要基于傳統(tǒng)教學，彌補傳統(tǒng)體育教學對于學生綜合能力提升的缺失，進而為其提供支持與服務，而非完全代替既有的傳統(tǒng)體育教學。在教學實施上做，體育教師為避免引起過度的情境化，要在教學中選擇合適的時機進行“去情境化”處理。去情境化是將知識從生活情境中抽離，進行符號化教學，教育者需剝離知識與其他具體物體的聯(lián)系，呈現(xiàn)知識的獨立性[23]。并不是所有體育教學內(nèi)容都能夠進行情境化，高效的情境化教學是有目的的將課程重點、難點融入進特定情境。因此體育教師要通過對多種相似的體育情境分類，合理規(guī)劃一節(jié)課中情境化教學與傳統(tǒng)體育教學的分配比例及結(jié)構(gòu)。

3.3"" 以“新”育人觀為導向，政策為引領(lǐng)，有序健全情境化教學實施優(yōu)化制度

體育與健康情境化教學目前作為一種較為流行高效的教學范式，出現(xiàn)了體育情境教學育人觀隨“新穎、復雜、多樣”等主流觀點而造成 “形式化自主、套路化互動、庸俗化探究和淺顯化體驗”的教學問題。《課程標準》政策所倡導的情境化教學固然能夠有效提升體育教學質(zhì)量，但于政策之下還應完善一系列優(yōu)化策略以及推出相應的評價體系，為情境教學對學生綜合素養(yǎng)的有效培養(yǎng)保駕護航。

相應的優(yōu)化策略首先要從加強情境化教學的課程目標與情境創(chuàng)設(shè)的緊密聯(lián)系入手。課程目標不僅是課程設(shè)計邏輯的初始立足點，同時也是其邏輯架構(gòu)的終極歸宿[24]。因此，體育教師在創(chuàng)設(shè)情境時要以課程目標為導向，通過情境創(chuàng)設(shè)作為引導，喚起學生對于知識探索的內(nèi)在動力。通過真實的比賽情境、故事情境、問題情境、角色扮演情境、游戲情境等有趣情境，不斷激發(fā)學生的學習熱情，由此開展課堂教學，實現(xiàn)課程目標。其次，為創(chuàng)設(shè)有效的體育情境，相應的優(yōu)化策略還需考慮到如何深化師生互動環(huán)節(jié)。素養(yǎng)是在個體與特定情境的交互作用中逐漸建立起來的，故而，情境創(chuàng)設(shè)成為了發(fā)展核心素養(yǎng)的必然途徑[25]。體育教師在設(shè)計體育情境時應充分考慮到學生將知識遷移到技能中的可操作性，以學生的學為課堂主體，體育教師轉(zhuǎn)換為學習的引導者，或以“學生”身份直接參與到情境之中，從正面引導和側(cè)面輔助等互動不斷激發(fā)學生對技能操作的思辨思維，在教學情感的交流與探討中發(fā)展學生的批判能力。完善了情境化教學的優(yōu)化策略，最后還要推出相應的評價體系。體育教師要圍繞核心素養(yǎng)建立多個維度的評價體系，堅持“從情境中來到情境中去”的原則。學生從情境中學習知識、練習技能、形成品質(zhì)，那么體育教師在日常教學中就要將日?？己伺c課終考核整合起來，結(jié)合體育技能性評價、健康知識性評價、意志品質(zhì)性評價等多種評價方式，從日常體育情境的應用過程中對學生核心素養(yǎng)的提升進行測定并加以鞏固。

4"""""" 結(jié)語

體育與健康課程利用情境化教學對學生核心素養(yǎng)的提升歸根結(jié)底是由教師于體育知識觀方面，對知識系統(tǒng)性和根本性的堅持；于體育教學觀方面，對多種教學思維和方式的融合，共同作用于體育教育實踐的高效應用，以此回歸體育教育的本質(zhì)，并推動體育育人思維的全面轉(zhuǎn)變。這將為教育工作者提供探索更加全面、深刻和多樣化育人方式的契機，以滿足現(xiàn)代社會對人才發(fā)展的需求。

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