摘要：文章通過對民族村落幼兒園教師生存狀態(tài)的深入分析，從精神生活的角度考察民族村落幼兒園教師生存狀態(tài)的相關(guān)問題。通過揭示民族村落幼兒園教師精神生活中存在的問題和困境，展現(xiàn)其真實的生存樣態(tài)，為改善他們的生存質(zhì)量尋找契機，有利于民族地區(qū)學(xué)前教育整體質(zhì)量的提升。

研究溯源與價值意蘊

研究溯源

黨的二十大報告中提出“全面推進(jìn)鄉(xiāng)村振興”，在城市化進(jìn)程加速的背景下，鄉(xiāng)村曾面臨人口外流、產(chǎn)業(yè)凋敝等問題。如今，國家大力推進(jìn)鄉(xiāng)村振興，帶來了全新的機遇，而教育振興則是鄉(xiāng)村振興的基石。

“教師是教育之基。”《國家中長期教育改革和發(fā)展綱要》強調(diào)要提升幼兒園教師素質(zhì)，落實其地位和待遇。目前，我們主要關(guān)注的依然是農(nóng)村幼兒園教師的地位、待遇等相關(guān)問題，對其精神生活等方面的關(guān)注不足，要全面把握其真實狀況，還需關(guān)注其內(nèi)在生命本質(zhì)。

價值意蘊

習(xí)近平總書記強調(diào)“興國必先強師”。質(zhì)優(yōu)量足、結(jié)構(gòu)合理的教師隊伍對教育發(fā)展與國家繁榮至關(guān)重要。目前，鄉(xiāng)村幼兒園教師隊伍普遍存在專業(yè)化程度低、師資隊伍不穩(wěn)定等問題。文章從精神生活角度考察其生存狀態(tài)，旨在引起社會關(guān)注，為改善其生存質(zhì)量尋找契機。促進(jìn)民族地區(qū)學(xué)前教育均衡發(fā)展，推動學(xué)前教育質(zhì)量的整體提升。構(gòu)建“村落—幼兒園—教師”聯(lián)動體系，有助于拓寬鄉(xiāng)村振興視野，推動鄉(xiāng)村教育振興。

民族村落幼兒園教師的精神生活狀況

我國著名教育家葉瀾教授認(rèn)為：“沒有教師生命質(zhì)量的提升，就很難有高的教學(xué)質(zhì)量；沒有教師的精神解放，就很難有學(xué)生的精神解放；沒有教師的主動發(fā)展，就很難有學(xué)生的主動發(fā)展?！蔽恼轮饕ㄟ^考察民族村落幼兒園教師的心理生活狀況、文化生活狀況以及價值生活狀況來反映其整體精神生活狀況，以期完整勾勒出農(nóng)村幼兒園教師整體精神生活狀況。各維度具體內(nèi)容如下。

心理生活狀況

民族村落幼兒園教師的心理生活狀況受到多方面維度的影響。一方面，由于地處偏遠(yuǎn)、面臨相對艱苦的交通環(huán)境等問題，可能降低他們對生活的滿意度。另一方面，由于民族村落幼兒園教師需要承擔(dān)繁重的保教任務(wù)，還要關(guān)注幼兒身心發(fā)展?fàn)顩r及安全問題，工作壓力相對較大。在工作一段時間后，由于受到種種因素的影響，有些教師對自己的職業(yè)選擇產(chǎn)生懷疑，出現(xiàn)自我認(rèn)知上的困惑。

文化生活狀況

由于地處偏遠(yuǎn)、信息閉塞，民族村落幼兒園教師的文化生活內(nèi)容較為單一，缺乏多樣性與深度；文化休閑時間有限，文化生活質(zhì)量不高；教師收入支配中用于文化生活支出的比例較低；教師對參與具有本土特色的文化活動有著強烈的需求。然而，卻因教育資源有限而未能實現(xiàn)。

價值生活狀況

在職業(yè)價值觀方面，民族村落幼兒園教師普遍展現(xiàn)出高度的專業(yè)熱忱，深知自身肩負(fù)的重任，致力于為民族村落的孩子們提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)；在專業(yè)認(rèn)同上，面對有限的資源與挑戰(zhàn)，仍有部分教師不忘初心、堅守崗位；在生命價值觀上，民族村落幼兒園教師普遍認(rèn)為教育不僅是職業(yè)選擇，更是實現(xiàn)人生價值的途徑，無論面對何種困難，都堅信教育是改變命運的關(guān)鍵，是自身使命所在。

民族村落幼兒園教師的精神生活影響因素探究

在探討民族村落幼兒園教師的精神生活時，從“個體—環(huán)境”維度出發(fā)，不難發(fā)現(xiàn)教師自我意識的偏差對其精神生活狀態(tài)有著直接且深遠(yuǎn)的影響。

民族村落幼兒園教師自我意識的偏差

自我意識包含對自身身心狀況的認(rèn)識與對自己同客觀世界的關(guān)系的認(rèn)識，是社會化進(jìn)程中個體個性特征形成的主要表征。

1.“依從性”的自我評價

民族村落幼兒園教師在自我評價上存在“依從性”的誤區(qū)。他們往往過于依賴他人的評價來構(gòu)建自我認(rèn)同和對未來生活的期待。例如，部分教師覺得自己的工作不夠體面，這種認(rèn)知并非源自個人對工作價值的內(nèi)在判斷，而是因為他人將幼兒園教師視為“照顧孩子的阿姨”。同樣，一些教師向往城市生活，也并非出于對農(nóng)村生活的不滿，而是想要成為別人所說的“在城里上班的人”。

2.“夾縫中”的低自我效能感

自我效能感是指個體對自己能否成功完成某種行為作出的主觀推測。一方面，他們的專業(yè)素養(yǎng)和學(xué)歷背景相對較低，直接削弱了民族村落幼兒園教師在具體工作中所需要的積極性與自信心；另一方面，部分偏遠(yuǎn)民族地區(qū)在社會經(jīng)濟發(fā)展和文化建設(shè)方面遠(yuǎn)落后于城市。幼兒園教師群體處于民族村落師資隊伍中的末端，公眾對于幼兒園教師專業(yè)性的認(rèn)識尚未實現(xiàn)根本性轉(zhuǎn)變。

3.“矛盾中”的低自我控制能力

一方面，民族村落幼兒園教師在情緒管理和行為控制上遇到困難，面對普遍存在的班級規(guī)模大、孩子普通話理解能力弱等問題，容易表現(xiàn)出沖動和失控行為。這既影響了教師的職業(yè)形象，也對其個人精神生活造成了負(fù)面影響。另一方面，教師在工作和生活上缺乏明確的規(guī)劃和目標(biāo)設(shè)定，表現(xiàn)出“隨性”的生活方式。這種缺乏規(guī)劃和目標(biāo)的狀態(tài)，與節(jié)奏相對緩慢的鄉(xiāng)村生活有關(guān)系，同時也受到民族村落地區(qū)發(fā)展相對緩慢的影響。

支持性環(huán)境的缺失

1.教師隊伍固化對個體發(fā)展的限制

穩(wěn)定的師資隊伍是確保民族村落學(xué)前教育質(zhì)量的重要基石，但穩(wěn)定不等同于固化，更不等同于思想僵化、不變通。當(dāng)前，民族村落幼兒園師資隊伍面臨著一系列挑戰(zhàn)。團隊凝聚力不足，教師之間缺乏有效的合作與交流，導(dǎo)致整體發(fā)展動力不足。教師數(shù)量短缺、結(jié)構(gòu)不合理，使得個體教師的才能難以得到充分發(fā)揮。此外，團隊固化現(xiàn)象日益嚴(yán)重，使得創(chuàng)造力降低。由于缺乏新鮮血液的注入，師資隊伍難以實現(xiàn)有效更新，工作逐漸陷入機械重復(fù)的困境。同時，師資頻繁流動和流失進(jìn)一步加重了留任教師負(fù)擔(dān)，在巨大的壓力下，教師難以反抗固化現(xiàn)狀。一旦有教師請假或離職，幼兒園的教學(xué)工作可能會陷入混亂，對學(xué)前教育的穩(wěn)定發(fā)展構(gòu)成嚴(yán)重威脅。因此，需在保持穩(wěn)定的基礎(chǔ)上，積極尋求解決團隊凝聚力不足、缺乏動力和日益固化等問題的有效途徑，以確保民族村落學(xué)前教育事業(yè)的持續(xù)健康發(fā)展。

2.區(qū)域發(fā)展滯后的不利影響

“特崗”及“三支一扶”教師在民族村落幼兒園中扮演著至關(guān)重要的角色，是推動教師隊伍高質(zhì)量發(fā)展的力量源泉。然而，民族村落地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展滯后，導(dǎo)致不少教師將在這里的工作作為一種“跳板”和“過渡”。為了穩(wěn)定教師隊伍，民族村落地區(qū)亟須補齊基礎(chǔ)建設(shè)與公共設(shè)施的短板，縮小區(qū)域間的發(fā)展差距。這不僅能提升幼兒園辦園質(zhì)量，為民族村落幼兒園教師解決后顧之憂，還可以促進(jìn)區(qū)域可持續(xù)發(fā)展，吸引和留住專業(yè)人才，增強對專業(yè)人才的吸引力。

3.支持性政策尚未完全覆蓋

民族村落幼兒園師資隊伍的強化與區(qū)域的發(fā)展離不開國家政策的鼎力支持和科學(xué)指引。有效的扶持政策對于改善和豐富民族村落幼兒園教師的精神世界具有關(guān)鍵作用。然而，現(xiàn)有的支持政策尚存缺陷，如覆蓋面有限、扶持力度不夠、操作性和精準(zhǔn)性有待提升。因此，要完善政策規(guī)定，加大政策傾斜力度，切實維護民族村落幼兒園教師的合法權(quán)益。

民族村落幼兒園教師的精神生活困境與挑戰(zhàn)

條件所限的“無所適從”

民族村落往往處于偏遠(yuǎn)地區(qū)，幼兒園教師的工作環(huán)境相對艱苦?；A(chǔ)配套設(shè)施不完善，教學(xué)資源相對匱乏，缺乏現(xiàn)代化的教學(xué)輔助器材和舒適的教學(xué)場所；進(jìn)修學(xué)習(xí)機會較少，專業(yè)知識及能力得不到有效提升，專業(yè)發(fā)展受限。同時，因條件所限，無法滿足孩子們多樣化的學(xué)習(xí)需求，讓教師們深感無奈與疲乏；生活環(huán)境的閉塞和信息的滯后也限制了教師們的視野，使他們在精神層面感到孤獨與迷茫。

面對壓力的“疲于應(yīng)付”

1.身兼數(shù)職分身乏術(shù)

在民族村落幼兒園，教師數(shù)量有限，往往一位教師從保育到教學(xué)、從環(huán)創(chuàng)到后勤、從黨建到行政……要身兼數(shù)職。這使得教師在備課和教學(xué)過程中精力分散，顧此失彼，長期處于高負(fù)荷運轉(zhuǎn)狀態(tài)。

2.家園共育壁壘高筑

由于民族村落部分家長對幼兒教育重視程度不夠、語言不通等，幼兒園教師在開展家園合作時面臨諸多困難。例如，很多家長排斥、不愿意參與教師組織的親子活動，這使得教師在教育理念推廣及家園共育方面受到極大限制，家長工作難度甚至超越了園內(nèi)工作，增加了職業(yè)壓力。

專業(yè)發(fā)展的“茫然若失”

1.職業(yè)進(jìn)修機會匱乏

民族村落中的大多數(shù)幼兒園教師都有較強烈的專業(yè)學(xué)習(xí)意愿。然而，與城市相比，他們能夠獲得的專業(yè)培訓(xùn)機會寥寥無幾。由于地處偏遠(yuǎn)，很難有專家到當(dāng)?shù)剡M(jìn)行培訓(xùn)，而外出學(xué)習(xí)又受到經(jīng)費和時間的限制，導(dǎo)致教師在教育教學(xué)方法和理念上更新緩慢，他們的專業(yè)素養(yǎng)和競爭力隨著工作年限的增長而日益降低。

2.形單影只的“孤島”

“孤獨”不僅是一種外在形式的“生活”的狀態(tài)，也是一種內(nèi)在的“空虛感”。與白天繁忙工作形成鮮明對比的是回到宿舍的冷清，孤獨感油然而生。長此以往形成的“單向度”的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，導(dǎo)致民族村落幼兒園教師的日常生活缺乏溝通交流與社會支持，形成了極為孤獨的生活常態(tài)。同時，他們在專業(yè)交流方面相對孤立，周圍缺少可以相互切磋、交流經(jīng)驗的同行。久而久之，教師容易陷入閉門造車的困境，在專業(yè)發(fā)展上產(chǎn)生迷茫和無助感。

文化認(rèn)同的“磨合與碰撞”

1.文化間的磨合與碰撞

在鄉(xiāng)村教育振興過程中，現(xiàn)代教育理念與民族村落傳統(tǒng)文化可能存在沖突。民族村落幼兒園教師在實施教育時，往往需要在二者之間尋找平衡，這對教師的文化素養(yǎng)和應(yīng)變能力提出了很高要求。例如，在引入一些現(xiàn)代幼兒教育課程時，可能會與當(dāng)?shù)貍鹘y(tǒng)習(xí)俗和文化價值觀產(chǎn)生碰撞，如何化解這種沖突，是教師面臨的一大挑戰(zhàn)。

2.承續(xù)擔(dān)當(dāng)之任重道遠(yuǎn)且艱

民族村落幼兒園教師也肩負(fù)著傳承和弘揚民族文化的重要任務(wù)。然而，在日常教學(xué)中，如何將民族文化元素巧妙地融入課程，讓幼兒在接受現(xiàn)代教育的同時，傳承民族文化基因，是教師需要深入思考和實踐的問題，這也給教師帶來了一定的精神壓力。

民族村落幼兒園教師精神生活的優(yōu)化路徑

政策層面

1.完善教育政策，健全制度保障

細(xì)化政策規(guī)定，制定具體的政策，明確幼兒園教師在職稱評定、工資待遇等方面的權(quán)益和保障措施。落實制度保障，對黨的十九大和黨的二十大提出的相關(guān)政策予以落實。加大對民族地區(qū)村落幼兒園基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)的投入，改善幼兒園教師的教學(xué)環(huán)境和工作條件，配備先進(jìn)的教學(xué)設(shè)備。職稱評定傾斜，在職稱評定上給予民族村落幼兒園教師適當(dāng)?shù)膬A斜，降低評定門檻，增加評定名額，鼓勵其積極申報高級職稱，增強職業(yè)榮譽感和認(rèn)同感。

2.提升社會地位，增加薪資待遇

提高工資待遇，建立與當(dāng)?shù)亟?jīng)濟發(fā)展水平相適應(yīng)的幼兒園教師薪酬體系。同時，設(shè)立專項補貼，如偏遠(yuǎn)地區(qū)津貼、交通補貼等，以減輕幼兒園教師的家庭負(fù)擔(dān)。完善福利制度，建立完善的福利制度，包括社會保險、帶薪休假等，確保幼兒園教師享受基本保障。提供培訓(xùn)機會，政府和教育部門應(yīng)定期為民族村落幼兒園教師提供專業(yè)培訓(xùn)，包括教學(xué)技能、心理輔導(dǎo)等方面的培訓(xùn)，并為其提供學(xué)術(shù)交流機會。

幼兒園層面

1.營造和諧工作氛圍，塑造優(yōu)秀團隊文化

幼兒園應(yīng)營造和諧良好的工作氛圍，尊重教師的勞動成果和人格尊嚴(yán)，定期組織教研活動和教學(xué)經(jīng)驗分享會，鼓勵教師之間的相互交流、共同學(xué)習(xí)。

2.構(gòu)建心理輔導(dǎo)架構(gòu)，優(yōu)化心理支持機制

幼兒園應(yīng)設(shè)立心理輔導(dǎo)室，為教師配備專業(yè)心理咨詢師，定期為其提供心理輔導(dǎo)和咨詢服務(wù)，幫助他們緩解工作壓力。

3.規(guī)劃個性化培訓(xùn)藍(lán)圖，制定特色化發(fā)展規(guī)劃

根據(jù)民族村落幼兒園教師的個性特點和發(fā)展需求，制訂個性化的培訓(xùn)計劃，提供有針對性的培訓(xùn)課程，幫助他們提高專業(yè)素養(yǎng)和教育教學(xué)能力。同時，鼓勵幼兒園教師積極參與科研項目，提供必要的經(jīng)費支持和資源保障，幫助他們提升科研能力和學(xué)術(shù)水平，增強職業(yè)成就感。

4.優(yōu)化評價體系，強化激勵機制

優(yōu)化評價指標(biāo)，確保評價結(jié)果的公正性和客觀性。根據(jù)評價結(jié)果，實施各種激勵措施，如表彰獎勵、職稱晉升、崗位調(diào)整等，以激發(fā)他們的工作積極性。

個人層面

1.提升職業(yè)認(rèn)同，優(yōu)化自我認(rèn)知

在提升職業(yè)認(rèn)同和優(yōu)化自我認(rèn)知的過程中，應(yīng)采取積極措施進(jìn)行自我轉(zhuǎn)變。首先，明確自身職責(zé)，深化對職業(yè)的理解與認(rèn)同，從而增強職業(yè)榮譽感。通過參與專業(yè)培訓(xùn)等活動，增強信心，克服“低自我效能感”。其次，學(xué)會自我反思與總結(jié)，客觀評價自身表現(xiàn)，看到優(yōu)點，增強信心，看到自身不足，增強自我鍛煉的決心，提升自我控制能力。最后，以良好的意志品質(zhì)面對挑戰(zhàn)，逐步轉(zhuǎn)變自我評價偏差。

2.營造和諧社交圈子，培育良好人際紐帶

民族村落幼兒園教師一般由被職業(yè)環(huán)境所吸引的本地臨聘教師、被轉(zhuǎn)崗的小學(xué)教師、“尋夢而至”的特崗教師這三大群體組成，他們需要加強溝通與交流，不能“各自為營”。更需要充分融入當(dāng)?shù)厣?，加強與幼兒家長的交流合作，不能總是保持“若即若離”的相處狀態(tài)。

3.提升自身素養(yǎng)，進(jìn)階專業(yè)能力

民族村落幼兒園教師應(yīng)不斷汲取新知識，拓寬認(rèn)知邊界，深化文化底蘊。同時，需培養(yǎng)敏銳的洞察力和卓越的創(chuàng)新思維，緊跟時代步伐。在專業(yè)能力上，通過不懈地探索，精進(jìn)技能，掌握前沿動態(tài)，實現(xiàn)自身價值。

優(yōu)化民族村落幼兒園教師精神生活的內(nèi)涵式發(fā)展，是一個涉及個體成長和外部環(huán)境支持的系統(tǒng)性工程。這既需要個體的持續(xù)自我完善，也需要外部環(huán)境的積極助力；既需要提升物質(zhì)層面的薪資待遇及工作環(huán)境，也需要“被看見”“被理解”的情感、心理支持。教師精神生活的發(fā)展以及師資隊伍的建設(shè)，并非僅限于民族村落幼兒園內(nèi)部的問題，而是關(guān)乎整個民族地區(qū)、鄉(xiāng)村地區(qū)學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的長遠(yuǎn)大計，最終指向民族地區(qū)、鄉(xiāng)村地區(qū)學(xué)前教育的高質(zhì)量發(fā)展，也是鄉(xiāng)村振興的必由之路。只有全面加強鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)，才能為教育工作的發(fā)展提供堅實的人才保障。

本文系2023年甘肅省高校教師創(chuàng)新基金項目“鄉(xiāng)村教育振興背景下民族村落幼兒園教師精神生活研究”（項目編號：2023B-231），2021年國家民委高等教育教學(xué)改革研究項目“教育生態(tài)學(xué)視域下民族地區(qū)學(xué)前教育教師信念培育研究”（項目編號：21099）結(jié)題成果。