摘要學(xué)校、家庭、社會(huì)是協(xié)同育人的“三時(shí)空、三主體、三情境”，優(yōu)化育人體系要求三大系統(tǒng)形成“教聯(lián)體”。當(dāng)前家校社協(xié)同育人仍存在責(zé)任邊界模糊、溝通機(jī)制阻滯、育人共識(shí)分歧等困境。從空間社會(huì)學(xué)的視角來(lái)看，學(xué)校、家庭、社會(huì)育人空間區(qū)隔，教養(yǎng)、教育、教化育人關(guān)系異化，生活、生命、生存育人資源耗損，經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、實(shí)踐育人環(huán)節(jié)脫鉤等是影響“教聯(lián)體”建設(shè)成效的“潛變量”?；诖?，可以采取激活社會(huì)教育力的共時(shí)影響機(jī)制、建立公平與最優(yōu)化的資源共建共享機(jī)制、悅納差異性優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的話語(yǔ)溝通機(jī)制、包容空間同質(zhì)性與異質(zhì)性的跨界合作機(jī)制等路徑提升“教聯(lián)體”建設(shè)實(shí)效。

關(guān)"鍵"詞“教聯(lián)體”；協(xié)同育人；實(shí)踐機(jī)制

引用格式錢(qián)潔.依托“教聯(lián)體”創(chuàng)新家校社協(xié)同育人實(shí)踐機(jī)制[J].教學(xué)與管理，2025（02）：6-10.

義務(wù)教育協(xié)同育人是指義務(wù)教育階段家庭、學(xué)校和社會(huì)（尤指校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)）在相互協(xié)調(diào)、通力合作、同向而行中發(fā)揮育人合力[1]。協(xié)同育人本質(zhì)上要求構(gòu)建起一個(gè)以學(xué)生為中心、以學(xué)校主導(dǎo)、以家庭與社會(huì)共在共生為樣態(tài)的交互式合作體系[2]。家校社協(xié)同育人機(jī)制沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)的固定模式，它是能夠?qū)⑷铰?lián)系起來(lái)服務(wù)于育人的常態(tài)合作體系[3]。學(xué)術(shù)界廣泛探討了家校社協(xié)同育人機(jī)制建設(shè)問(wèn)題，文獻(xiàn)研究顯示，家校社協(xié)同育人領(lǐng)域的研究成果集中在理論研究、現(xiàn)狀與問(wèn)題研究，以及對(duì)策研究方面，并呈現(xiàn)快速發(fā)展的勢(shì)態(tài)[4]。從家校合作到家校社協(xié)同育人，其焦點(diǎn)問(wèn)題始終是家庭、學(xué)校或社會(huì)的責(zé)任和邊界問(wèn)題?！敖搪?lián)體”作為中國(guó)特色的家校社協(xié)同育人實(shí)踐機(jī)制，是解決當(dāng)前學(xué)生健康成長(zhǎng)問(wèn)題的重要舉措。

一、家校社協(xié)同育人的困境表征

“嵌入”的概念表征各個(gè)因素結(jié)構(gòu)對(duì)稱、緊密聯(lián)系、協(xié)調(diào)發(fā)展，是符合家校社協(xié)同育人理念的關(guān)系范式，但在落實(shí)過(guò)程中仍面臨責(zé)任、互動(dòng)、共識(shí)等多重脫嵌，與“教聯(lián)體”要求的“人人、事事、時(shí)時(shí)、處處”育人合力還存在差距。

1.三維話語(yǔ)中的責(zé)任邊界模糊

話語(yǔ)有助于建構(gòu)社會(huì)身份、主體地位、各種類型的“自我”、人們之間的關(guān)系，以及各種知識(shí)和信仰體系[5]。哈貝馬斯認(rèn)為，話語(yǔ)存在兩種形式：理論話語(yǔ)與實(shí)踐話語(yǔ)[6]。馮建軍提出了由理論話語(yǔ)、政策話語(yǔ)和實(shí)踐話語(yǔ)構(gòu)成的“三維”話語(yǔ)體系[7]，他認(rèn)為自上而下是話語(yǔ)體系的內(nèi)在邏輯。我國(guó)的家校社協(xié)同育人教育話語(yǔ)同樣是在中國(guó)特色社會(huì)主義教育理論引導(dǎo)下將理論話語(yǔ)轉(zhuǎn)化為以黨的教育方針為主導(dǎo)的政策話語(yǔ)，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為育人實(shí)踐話語(yǔ)。從當(dāng)前來(lái)看，三維話語(yǔ)的權(quán)重并不均衡，政策話語(yǔ)較為凸顯，實(shí)踐話語(yǔ)生成式微。

由此帶來(lái)的最直接問(wèn)題是教育責(zé)任主體的話語(yǔ)分配失當(dāng)，學(xué)校教育積極貫徹協(xié)同育人政策、方針，釋放協(xié)同育人的主導(dǎo)話語(yǔ)，家庭教育處在茫然、適應(yīng)、平衡、轉(zhuǎn)化的過(guò)程中，尚未形成獨(dú)特的教育話語(yǔ)和家庭文化，社會(huì)教育有待充分發(fā)揮協(xié)同育人的支持效應(yīng)。

2.二重邏輯中的溝通機(jī)制阻滯

學(xué)者普遍認(rèn)為雙向溝通機(jī)制是家校社協(xié)同育人的困境之一，原因既在于教師、家長(zhǎng)的意愿、能力不強(qiáng)，也在于溝通中的地位、話語(yǔ)權(quán)不平等。除此之外，還有更為深層次的原因是教育話語(yǔ)的邏輯差異。每一個(gè)家庭的言語(yǔ)和行動(dòng)符號(hào)都經(jīng)過(guò)經(jīng)驗(yàn)編碼，只有家庭成員才能互相解讀，具有一定的封閉性和私人性。現(xiàn)實(shí)中，家長(zhǎng)并不缺乏教育經(jīng)驗(yàn)，而是無(wú)力把自己的經(jīng)驗(yàn)上升為相關(guān)理論，經(jīng)驗(yàn)只能自在于各種生活實(shí)踐之中。

有學(xué)者提出，學(xué)校作為象征標(biāo)志，和教師作為專家系統(tǒng)是家庭教育離場(chǎng)的兩種“脫域”機(jī)制[8]，學(xué)校教育話語(yǔ)與制度化、合法化、專業(yè)性的精致話語(yǔ)體系相對(duì)應(yīng)，遵循的是科學(xué)編碼的專業(yè)話語(yǔ)邏輯。這種話語(yǔ)體系因遵循普遍性邏輯而對(duì)其他教育話語(yǔ)產(chǎn)生區(qū)隔、漠視，導(dǎo)致家庭教育話語(yǔ)不斷失落自己的經(jīng)驗(yàn)性、情境性特征和非科學(xué)化的實(shí)踐機(jī)制，進(jìn)而依附學(xué)校教育話語(yǔ)。家長(zhǎng)心甘情愿地讓渡教育代理權(quán)、話語(yǔ)權(quán)，造成了家庭教育話語(yǔ)與學(xué)校教育話語(yǔ)的位序差別。

3.一對(duì)矛盾中的育人共識(shí)分歧

育人共識(shí)影響育人效果是顯而易見(jiàn)的事實(shí)，育人共識(shí)即是圍繞“培養(yǎng)什么人”這一教育根本問(wèn)題達(dá)成的共識(shí)性理解和一致化行動(dòng)?，F(xiàn)實(shí)中仍有46.6%的教師認(rèn)為協(xié)同育人的障礙是與家長(zhǎng)的教育理念不一致[9]。

教育理念不一致的表現(xiàn)之一是協(xié)同育人本質(zhì)的價(jià)值分歧。“家校合作的價(jià)值在于可以使人們能夠在更廣闊的環(huán)境中獲取更廣泛的資源以實(shí)現(xiàn)學(xué)生最大限度的發(fā)展，從而為學(xué)生更好地適應(yīng)新的生產(chǎn)與生活模式做好準(zhǔn)備?！盵10]可見(jiàn)，學(xué)生在場(chǎng)、全面發(fā)展是協(xié)同育人的價(jià)值追求，但實(shí)踐中往往遺忘學(xué)生這一價(jià)值主體，被知識(shí)、分?jǐn)?shù)、排名等功利、短期價(jià)值遮蔽，阻礙了三者的緊密合作、同向發(fā)力。

對(duì)協(xié)同育人主要矛盾的把握是育人共識(shí)分歧的另一個(gè)表現(xiàn)。已有實(shí)踐話語(yǔ)中面臨的一對(duì)主要矛盾是全面發(fā)展和個(gè)性發(fā)展。于是，學(xué)校教育是否促進(jìn)了學(xué)生的全面發(fā)展和家庭教育是否為學(xué)生的個(gè)性發(fā)展提供支持成為了教師和家長(zhǎng)互相評(píng)價(jià)兩種教育形態(tài)的依據(jù)，也變相成為教育主體之間互相指責(zé)的焦點(diǎn)。這是一種誤讀，因?yàn)閺鸟R克思主義人的全面發(fā)展理論來(lái)看，全面發(fā)展與個(gè)性發(fā)展是辯證統(tǒng)一的。從這一意義上來(lái)說(shuō)，協(xié)同育人的根本矛盾不是將全面發(fā)展和個(gè)性發(fā)展進(jìn)行話語(yǔ)分配，而是解決所培養(yǎng)的人才與社會(huì)需求相契合、相適應(yīng)的問(wèn)題[11]。

二、家校社協(xié)同育人的問(wèn)題根源

從空間社會(huì)學(xué)的角度來(lái)看，空間不僅是地理和物理意義上的“空間實(shí)踐”。亨利·列斐伏爾的“三元組合概念”可以為我們分析協(xié)同育人問(wèn)題根源提供空間視角，概括而言是因?qū)臻g的封閉、強(qiáng)制、對(duì)抗屬性的凸顯，空間中的互動(dòng)關(guān)系、獨(dú)特體驗(yàn)、多元意義等包容性、無(wú)限可能性的習(xí)慣性錯(cuò)位理解所致。

1.家庭、學(xué)校、社會(huì)育人空間區(qū)隔

家庭教育、學(xué)校教育、社會(huì)教育只是依據(jù)教育發(fā)生的空間作的形態(tài)劃分，但是不知不覺(jué)間這種三分法演變成了教育空間的區(qū)隔線。如此一來(lái)，兒童就被空間分割成為“學(xué)校中的學(xué)生”和“家庭中的孩子”，缺少了社會(huì)中的公民這一維度；家長(zhǎng)也被空間分配了延續(xù)學(xué)校生活的責(zé)任，形成了公共領(lǐng)域?qū)λ饺祟I(lǐng)域的侵入，特別是造成家長(zhǎng)用公共邏輯置換私人邏輯，忽視私人空間對(duì)于兒童自我意識(shí)的教育意義，產(chǎn)生對(duì)兒童權(quán)利、秘密、隱私的漠視。這種以犧牲私人領(lǐng)域?yàn)榇鷥r(jià)的做法看似在彌合育人空間，實(shí)則將孩子放置在對(duì)立面，模糊了家庭成員間的親密，無(wú)形中形成了心理屏障，影響了育人的實(shí)效。

以上從空間區(qū)隔的角度分析協(xié)同育人的責(zé)任困境是有積極意義的，但對(duì)于空間的二重性（公共領(lǐng)域和私人領(lǐng)域）的理解也影響著各育人主體的責(zé)任認(rèn)知。由于家庭未能形成應(yīng)對(duì)公共領(lǐng)域這一異質(zhì)空間沖擊的策略，因此家庭教育的親密性和主動(dòng)性特質(zhì)被讓渡，使得家長(zhǎng)將孩子放置到公共領(lǐng)域，自己隱退為旁觀者或者被動(dòng)的應(yīng)對(duì)者。家長(zhǎng)的隱退是有前提條件的，即已經(jīng)對(duì)孩子進(jìn)行有效的引導(dǎo)，幫助他們完成了初級(jí)社會(huì)化、次級(jí)社會(huì)化，把握了公共領(lǐng)域的規(guī)則、事物。即便這樣，家長(zhǎng)也不應(yīng)完全隱退，而是要保持對(duì)公共生活的關(guān)注、感知，延續(xù)私人生活的親密和專注[12]。除此之外，作為公共領(lǐng)域的學(xué)校、社會(huì)還需要接續(xù)幫助孩子再次社會(huì)化的教育責(zé)任，為孩子提供參與、重建公共生活的機(jī)會(huì)。

2.教養(yǎng)、教育、教化育人關(guān)系異化

研究證實(shí)，家校雙方越是相互信任，家校協(xié)同育人的參與度就越高、合作性就越好[13]。我們習(xí)慣于用教養(yǎng)、教育、教化分別界定家庭教育、學(xué)校教育、社會(huì)教育的作用，這種線性的思維不僅簡(jiǎn)化了教育關(guān)系、忽視了交疊影響，還弱化了家長(zhǎng)與教師的相互理解、互信程度、情感聯(lián)結(jié)，造成了溝通機(jī)制的阻滯，導(dǎo)致家庭、學(xué)校、社會(huì)無(wú)法產(chǎn)生共鳴。

為什么會(huì)出現(xiàn)上述結(jié)果呢？首先是因?yàn)樵趨f(xié)同育人中缺少情感投入。中國(guó)的父母對(duì)孩子的教育投入是不言而喻的，但是投入的方式卻有失偏頗，對(duì)孩子的時(shí)間陪伴、情感投入、動(dòng)機(jī)投入不足，對(duì)社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的經(jīng)濟(jì)投入盲目，對(duì)學(xué)校的教育參與普遍有限。加上教師對(duì)家長(zhǎng)的教育參與能力也存在一定程度的質(zhì)疑，育人關(guān)系自然缺少情感聯(lián)系，變得疏離。

其次是協(xié)同育人中存在績(jī)效思維。教育并不像其他生產(chǎn)勞動(dòng)，充足的勞動(dòng)時(shí)間可以保障一定的勞動(dòng)成果。當(dāng)前還有不少家長(zhǎng)把學(xué)校理解為一個(gè)勞動(dòng)契約單位，存在向?qū)W校要效益的思想，不知不覺(jué)中把教師當(dāng)成了履約人、把孩子當(dāng)成了產(chǎn)品，把孩子的分?jǐn)?shù)、成績(jī)作為衡量教師勞動(dòng)的主要依據(jù)，育人關(guān)系演變成了經(jīng)濟(jì)關(guān)系。當(dāng)然，也有一些教師把協(xié)同育人看作是教學(xué)活動(dòng)之外的附加勞動(dòng)，他們抱著完成任務(wù)的心態(tài)，自然不會(huì)主動(dòng)向家長(zhǎng)了解孩子的發(fā)展?fàn)顩r，也不會(huì)主動(dòng)邀請(qǐng)家長(zhǎng)參與到學(xué)校教育中來(lái)。

3.生活、生命、生存育人資源耗損

生活、生命、生存被概括為“三生教育”，是新時(shí)代德育的主題，它不僅可以解釋兒童的成長(zhǎng)空間為何由包含生活、生命、生存的教育內(nèi)容來(lái)充盈，而且還用以彰顯三大教育空間的育人資源優(yōu)勢(shì)?！皩W(xué)校教育本身的公共屬性使其難以聯(lián)結(jié)飽含情感性、主觀性和私密性的自我教育，但家庭教育天然的均衡公私二重性可使學(xué)校教育同自我教育順利聯(lián)結(jié)，實(shí)現(xiàn)二者在育人規(guī)律上的協(xié)同?！盵14]這是理想的狀況，事實(shí)上家庭對(duì)孩子獨(dú)特性教育方面的天然優(yōu)勢(shì)未能得到挖掘，家長(zhǎng)的教育資源整合、開(kāi)發(fā)意識(shí)和能力較為缺乏；學(xué)校雖然是教育資源的高地，但局限于資源內(nèi)循環(huán)或在地化利用，缺乏科學(xué)的資源引入和輻射機(jī)制；社會(huì)更是教育資源的天然寶庫(kù)，但是大量的優(yōu)質(zhì)資源被靜置、閑置，出現(xiàn)了資源外溢和稀缺的矛盾，導(dǎo)致了教育收益遞減拐點(diǎn)未能得到有效消融。

具體而言，家庭一味地向?qū)W校和社會(huì)，尤其是社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)索取資源，造成資源稀缺的假象，進(jìn)而引發(fā)教育焦慮和教育內(nèi)卷。這樣做反而耗損了內(nèi)在資源，包括家庭成員的生活經(jīng)驗(yàn)、家長(zhǎng)的自身經(jīng)歷、教育投入、孩子的發(fā)展主動(dòng)性、差異性等。學(xué)校沒(méi)有意識(shí)到不同家長(zhǎng)的職業(yè)背景、受教育經(jīng)歷等獨(dú)特的育人資源，也沒(méi)有很好地利用家長(zhǎng)學(xué)校、家委會(huì)、家長(zhǎng)進(jìn)課堂等平臺(tái)和機(jī)制將之引入到學(xué)校場(chǎng)域，造成了當(dāng)前的教育資源浪費(fèi)。社會(huì)教育本應(yīng)提供多樣化的教育資源，但卻在不知不覺(jué)中渲染了優(yōu)質(zhì)教育資源缺失的氛圍，并開(kāi)啟了社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)這一第三方資源通道，造成了千軍萬(wàn)馬搶占資源、過(guò)獨(dú)木橋的惡性循環(huán)。所有這些都忽視了一個(gè)最重要的事實(shí)：人是根本的資源載體、生活是最好的策源地。

4.經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、實(shí)踐育人環(huán)節(jié)脫鉤

學(xué)校是文化育人的主陣地，家庭是生活教育的主戰(zhàn)場(chǎng)，社會(huì)是實(shí)踐教育的大舞臺(tái)，三者構(gòu)成了完整的育人鏈條。如前所述，教育所面臨的挑戰(zhàn)是所培養(yǎng)的人才與社會(huì)需求之間的矛盾。我們培養(yǎng)的學(xué)生不僅不缺乏知識(shí)，反而知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)度，但是他們?nèi)鄙俳逃捏@異，甚至對(duì)學(xué)校產(chǎn)生心理上的排斥、抗拒，并未在學(xué)習(xí)中體會(huì)樂(lè)趣、收獲喜悅，從而使得他們學(xué)習(xí)生活、實(shí)踐生活貧乏。主要原因還在于經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、實(shí)踐這一完整的育人鏈條出現(xiàn)了脫鉤現(xiàn)象。

家庭生活教育有別于家庭教育，我國(guó)很早就開(kāi)始了家庭生活教育的政策引領(lǐng)和實(shí)踐探索，但在發(fā)展過(guò)程中其內(nèi)涵受到了消減和泛化，以至于失去了生活的內(nèi)核，轉(zhuǎn)而被學(xué)校教育的學(xué)科概念、學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)所牽引，丟失了學(xué)習(xí)的本質(zhì)。當(dāng)家庭教育的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)缺失、社會(huì)教育的時(shí)間被侵占、學(xué)生的學(xué)習(xí)空間被壓縮，如此掐頭去尾的育人方式必然削弱教育效果，造就會(huì)學(xué)習(xí)的學(xué)生和不會(huì)生活的兒童。

三、家校社協(xié)同育人中“教聯(lián)體”的構(gòu)建

“教聯(lián)體”是以中小學(xué)生健康快樂(lè)成長(zhǎng)為目標(biāo)、以學(xué)校為圓心、以區(qū)域?yàn)橹黧w、以資源為紐帶，促進(jìn)家校社有效協(xié)同的工作方式、全鏈條機(jī)制，各教育主體需要在聯(lián)責(zé)任、聯(lián)資源、聯(lián)空間上下功夫。

1.激活社會(huì)教育力的共時(shí)影響機(jī)制

社會(huì)教育力指社會(huì)所具有的教育力量，從力的作用方式可以分為教育作用力和影響力[15]。教育作用力有目的、有計(jì)劃、有組織地對(duì)人的身心發(fā)展起作用，教育影響力是日常生活中無(wú)意識(shí)、偶然的教育合力，兩者共同指向人的發(fā)展。

（1）以家庭生活教育集聚系統(tǒng)教育能量。從家庭教育到家庭生活教育的話語(yǔ)轉(zhuǎn)換[16]突破了傳統(tǒng)的在家中的教育空間形態(tài)，形成以主題為導(dǎo)向的教育內(nèi)容轉(zhuǎn)換；強(qiáng)調(diào)了貫穿家庭生命周期的教育時(shí)間跨度，體現(xiàn)了終身教育在家庭生活中的應(yīng)用實(shí)踐；顯示了社會(huì)公共力量對(duì)家庭生活的干預(yù)，實(shí)現(xiàn)了家庭教育功能的轉(zhuǎn)換。家長(zhǎng)需要從理念上融合三大教育形態(tài)，認(rèn)識(shí)到學(xué)校、社會(huì)等公共力量的介入是為服務(wù)家庭成員的發(fā)展，是為家庭教育賦能，而非干涉，從而借助社會(huì)公共力量將兒童不同發(fā)展階段的問(wèn)題轉(zhuǎn)化為教育主題，在家庭生活教育實(shí)踐中總結(jié)教育經(jīng)驗(yàn)，并努力將其提升為本土化的教育理論。

（2）以社會(huì)公共力量釋放教育關(guān)懷。在內(nèi)爾·諾丁斯看來(lái)，一個(gè)關(guān)懷型的社會(huì)必須追問(wèn)它如何最有效地鼓勵(lì)積極的相遇經(jīng)歷，以促進(jìn)能干的、關(guān)懷的、生機(jī)勃勃的、對(duì)生活充滿興趣的人們的發(fā)展[17]。這是協(xié)同育人不可回避的問(wèn)題，但是涉入私人生活的教育不能是無(wú)準(zhǔn)備的“闖入”，更不能是無(wú)理由的“指手畫(huà)腳”，而是要體現(xiàn)關(guān)懷倫理和兒童在場(chǎng)的原則。學(xué)校和社會(huì)都要以情感為橋梁，基于對(duì)家庭的深入認(rèn)識(shí)，采用逐步涉入、因需涉入的策略，從階段性走訪到持續(xù)性關(guān)注，從信息與建議的介入到情感與支持的介入，從溝通平臺(tái)、方式的透明到反饋、指導(dǎo)機(jī)制的完善，從協(xié)助家長(zhǎng)解決家庭教育中的問(wèn)題到支持家庭系統(tǒng)發(fā)展等逐步融入家庭。

2.建立公平與最優(yōu)化的資源共建共享機(jī)制

我國(guó)始終把教育公平作為價(jià)值起點(diǎn)。在協(xié)同育人過(guò)程中，公平主要體現(xiàn)在學(xué)校、社會(huì)包容家庭的差異性和多樣性，學(xué)校應(yīng)致力于為所有的家庭消除參與的障礙，如使用符合家庭文化和話語(yǔ)特點(diǎn)的參與方式、傾聽(tīng)邊緣家庭的聲音、實(shí)施資源傾斜政策。

除了教育公平，資源最優(yōu)化也是高質(zhì)量教育的應(yīng)有之義。各級(jí)教育部門(mén)已在進(jìn)行優(yōu)質(zhì)資源匯聚和共享，如組織各市優(yōu)秀教師錄制名師空中課堂常規(guī)課以及假期直播課，為學(xué)生的自主預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)、釋疑等提供平臺(tái)；各社區(qū)挖掘特色，建立“十分鐘教育圈”等。

此外，社會(huì)中蘊(yùn)含著大量的優(yōu)質(zhì)資源，如圖書(shū)館、博物館、文化館等都有開(kāi)發(fā)家庭教育類公共文化服務(wù)產(chǎn)品的功能。在家庭和場(chǎng)館教育真正相遇的過(guò)程中，離不開(kāi)場(chǎng)館對(duì)教育功能的挖掘、開(kāi)發(fā)展品的教育價(jià)值、增強(qiáng)人與展品的互動(dòng)性能，更離不開(kāi)家長(zhǎng)有意識(shí)地增強(qiáng)孩子在場(chǎng)化的體驗(yàn)，把場(chǎng)館作為親子互動(dòng)、非正式學(xué)習(xí)、終身教育的空間，以此達(dá)到整合德智體美勞全面育人要素的協(xié)同效應(yīng)。

3.悅納差異性優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的話語(yǔ)溝通機(jī)制

在尤爾根·哈貝馬斯看來(lái)，話語(yǔ)理論實(shí)質(zhì)上也是一種實(shí)踐理性，關(guān)乎主體間相互理解即達(dá)成一致性的意向[18]。

（1）要互認(rèn)話語(yǔ)形式的差異性優(yōu)勢(shì)。巴茲爾·伯恩斯坦對(duì)縱向話語(yǔ)和橫向話語(yǔ)進(jìn)行了區(qū)分，前者遵循連貫的、明確的、系統(tǒng)的原則性結(jié)構(gòu)，后者遵循的是日常知識(shí)的結(jié)構(gòu)，“具有特定的、依賴的語(yǔ)境，是為了最大化個(gè)人之間和居住環(huán)境之間相匹配的可能性”[19]。這是兩種話語(yǔ)形式的差異，凸顯差異并不是為了判斷孰優(yōu)孰劣，而是尋找聯(lián)結(jié)以及互通的可能性。在協(xié)同育人語(yǔ)境中，橫向話語(yǔ)為縱向話語(yǔ)提供情感基礎(chǔ)，縱向話語(yǔ)需要發(fā)揮調(diào)節(jié)作用，將生活片段和語(yǔ)境整合到知識(shí)的象征結(jié)構(gòu)中來(lái)，實(shí)現(xiàn)再語(yǔ)境化，實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)情境的完整性和學(xué)習(xí)境遇的多元性。

（2）要協(xié)同建構(gòu)話語(yǔ)實(shí)踐互補(bǔ)機(jī)制。認(rèn)識(shí)到話語(yǔ)形式的差異性優(yōu)勢(shì)是建構(gòu)話語(yǔ)實(shí)踐互補(bǔ)機(jī)制的基礎(chǔ)。一方面需要“去中心化”，發(fā)揮制度和文化的聚合功能，立足立德樹(shù)人根本任務(wù)，摒棄溝通的“對(duì)象性思維”，尊重內(nèi)在體驗(yàn)[20]。另一方面需要“顯差異性”，將協(xié)同育人還原到祖輩陪伴、父母一方陪伴、父母雙方陪伴等具體家庭情境中；還原到空心病、焦慮抑郁、創(chuàng)新能力不足、體質(zhì)下降等突出問(wèn)題上，跳出教育看教育，針對(duì)性地分析原因、機(jī)理，因地制宜地建立“教聯(lián)體”，為孩子們打造健康快樂(lè)成長(zhǎng)的“大本營(yíng)”。

4.包容空間同質(zhì)性與異質(zhì)性的跨界合作機(jī)制

當(dāng)前協(xié)同育人中出現(xiàn)的教育越界、錯(cuò)位、缺位在一定程度上忽視了空間的同質(zhì)性和異質(zhì)性是互構(gòu)的關(guān)系，跨界合作也是家校社協(xié)同育人“教聯(lián)體”建設(shè)的必然要求。

（1）要堅(jiān)守責(zé)任空間的異質(zhì)性。正如對(duì)教育形態(tài)的劃分一樣，空間的界定也帶有人為色彩，看似分離，實(shí)則也可以融合，那就是讓空間回歸到完整的兒童生活世界。以“教聯(lián)體”為抓手，館校協(xié)同、醫(yī)教互促、體教互融、家校互動(dòng)、社教同頻、警校同步，加強(qiáng)協(xié)同配合。具體而言，家庭私人領(lǐng)域通過(guò)情誼、信念、取向、價(jià)值關(guān)懷、品格、德性等內(nèi)容充盈兒童的精神世界，學(xué)校、社會(huì)作為公共領(lǐng)域更多地展現(xiàn)相互交流、共同生活、公開(kāi)參與等社會(huì)交往和社會(huì)實(shí)踐過(guò)程[21]，這就是實(shí)質(zhì)意義上的跨界合作。家長(zhǎng)應(yīng)認(rèn)識(shí)到家庭的內(nèi)外二重性，既為孩子提供獨(dú)一無(wú)二的安全感，同時(shí)也要將公共空間介紹給孩子，幫助他們內(nèi)化公共生活的規(guī)則、話語(yǔ)、行為方式；學(xué)校和社會(huì)應(yīng)以民主、公正、關(guān)愛(ài)為核心價(jià)值，鼓勵(lì)孩子參與公共空間建設(shè)，引導(dǎo)孩子過(guò)好班級(jí)公共生活。只有這樣，兒童才能夠打破空間的陌生感、疏離感，自如地切換學(xué)習(xí)、生活空間，完成自然人到社會(huì)人的轉(zhuǎn)變。

（2）家庭要主動(dòng)走向公共空間?！敖搪?lián)體”明確學(xué)校在協(xié)同育人中的主導(dǎo)作用和專業(yè)指導(dǎo)優(yōu)勢(shì)，更強(qiáng)調(diào)家長(zhǎng)的家庭教育主體責(zé)任。為此，家長(zhǎng)要提升自身的教育能力，精準(zhǔn)判斷并和教師互通學(xué)生發(fā)展的突出問(wèn)題，主動(dòng)與學(xué)校對(duì)接，了解孩子每一學(xué)段的核心素養(yǎng)培育要求，提前列出實(shí)踐活動(dòng)清單，當(dāng)學(xué)校組織開(kāi)展實(shí)踐活動(dòng)時(shí)家長(zhǎng)要主動(dòng)對(duì)接，跟孩子一起商定計(jì)劃并開(kāi)展實(shí)踐。除了完成學(xué)校的活動(dòng)建議，家長(zhǎng)也可以進(jìn)行延伸，如學(xué)校開(kāi)展的是“尋訪與某一個(gè)城市有關(guān)的文學(xué)家”活動(dòng)，家長(zhǎng)可以延伸出與此有關(guān)的成語(yǔ)誕生地、城市的地鐵文化等。此外，家長(zhǎng)還可以利用假期開(kāi)展游學(xué)、研學(xué)活動(dòng)，以身體在場(chǎng)延伸孩子的生活世界。

家校社協(xié)同育人機(jī)制的建立是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，一般會(huì)經(jīng)歷從制度引導(dǎo)走向文化支持的發(fā)展過(guò)程，期間要破解責(zé)任、資源、空間等難題。家庭、學(xué)校、社會(huì)各具差異性優(yōu)勢(shì)，具有互補(bǔ)的必要性和可能性，理應(yīng)相互尊重、包容、理解、合作，聯(lián)責(zé)任、聯(lián)資源、聯(lián)空間，全面集成各類主體和各種資源，構(gòu)建促進(jìn)學(xué)生健康快樂(lè)成長(zhǎng)的“教聯(lián)體”，為培養(yǎng)適應(yīng)中國(guó)式現(xiàn)代化建設(shè)需要的人才服務(wù)。

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