［摘 要］文章立足于課堂觀察與實踐課程的微觀教學(xué)領(lǐng)域，運用訪談與問卷調(diào)查相結(jié)合的研究方法，結(jié)合多元共生理論，從課程國際化的主體性互構(gòu)、多元共存的精神構(gòu)架、集體智慧的熔鑄三個關(guān)鍵點進(jìn)行觀察和解讀，探究我國高校國際中文教育研究生課程國際化構(gòu)建的必要性和可行性。多元共生的國際中文教育研究生課程國際化是人類命運共同體的全息縮影，為激勵學(xué)生的求知欲、全面提升學(xué)生的創(chuàng)新能力和綜合素養(yǎng)作出了卓有成效的貢獻(xiàn)。

［關(guān)鍵詞］多元共生理論；本土課程國際化；國際中文教育研究生課程；國際化人才培養(yǎng)

［中圖分類號］G643 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A ［文章編號］2095-3437（2024）21-0041-05

為深入貫徹落實習(xí)近平總書記關(guān)于加強和改進(jìn)國際傳播工作的重要講話精神，進(jìn)一步提升國際傳播效能，筆者嘗試在課堂觀察與實踐這一國際中文教育研究生課程中構(gòu)建跨文化課堂教學(xué)模式，以提升本土課程的國際化教學(xué)水平，助力新時代國際中文傳播人才隊伍建設(shè)。

一、問題的提出

課堂觀察與實踐是一門針對國際中文教育研究生的專業(yè)課程，旨在培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)觀察、分析、反思以及教學(xué)設(shè)計和實施能力。傳統(tǒng)課堂一般是通過教師講解理論和分析視頻案例，使學(xué)生掌握國際中文教師應(yīng)具備的教學(xué)知識和教學(xué)技能。在實踐環(huán)節(jié)，學(xué)生要根據(jù)所學(xué)理論設(shè)計15分鐘的模擬教學(xué)課，但經(jīng)調(diào)研發(fā)現(xiàn)學(xué)生總體來說不易把握取材難度，而且缺乏創(chuàng)新思維能力和國際合作能力，對海外文化和理念接觸不足。因此，需要構(gòu)建中外學(xué)生同時空學(xué)習(xí)的跨文化混合課堂，以提高課堂觀察與實踐課程國際化的質(zhì)量和水平。

留學(xué)生為我國高等教育提供了國際化人力資源。合理充分利用現(xiàn)有的留學(xué)生資源，打造以國際化課程為中心的教育環(huán)境和人才培養(yǎng)模式，是國際中文教育實現(xiàn)本土課程國際化的有效途徑。截至2024年3月1日，筆者在中國知網(wǎng)搜索關(guān)鍵詞“課程國際化”，得到相關(guān)論文407篇。在“主要主題”欄目下，居于榜首的是“課程國際化”“高等教育國際化”“國際化課程”和“國際化建設(shè)”。劉暢從理論視角調(diào)查了中外學(xué)生“國際化”課堂的互惠情況，發(fā)現(xiàn)本土學(xué)生和留學(xué)生的“文化智力”與他們在“國際化”授課模式下的學(xué)習(xí)績效呈正相關(guān)（路徑系數(shù)達(dá)0.725）[1]。李正等認(rèn)識到本土課程國際化是教育國際化的新路徑，并從國家和院校兩個層面分析了國際化內(nèi)涵的演變[2]。此外，孫濤等通過對日本高等教育國際化實踐的研究，建議中國高等教育本土課程國際化可以借鑒日本的經(jīng)驗，通過充分利用留學(xué)生資源、鼓勵高校發(fā)揮自身特色等方式進(jìn)行有益嘗試[3]。相關(guān)研究表明，國內(nèi)學(xué)者對本土課程國際化的研究取得了較好效果，且大多都認(rèn)識到了留學(xué)生資源的價值，但是，目前還鮮有學(xué)者從多元共生理論視域探索國際中文教育研究生課程國際化構(gòu)建的必要性和可行性。

本研究基于沈陽大學(xué)為期2年的研究生課程教改，從多元共生理論視域出發(fā)，對課堂觀察與實踐課程的國際化構(gòu)建進(jìn)行深入分析，并立足于微觀教學(xué)領(lǐng)域，期望以點見面為國際中文教育研究生課程國際化構(gòu)建提供新的思路和啟示。

二、多元共生理論概述

“共生”是生物學(xué)概念，意思為“共同、在一起”，是課程國際化的“錨點”。1879年，德國真菌學(xué)奠基人德貝里提出“共生”概念，認(rèn)為生態(tài)單一會失去生機，只有不同物種的生物個體密切地生活在一起[4]，才能搭建起一個欣欣向榮的體系性生態(tài)圖景[5]。多元共生理論強調(diào)不同元素之間的相互作用、相互影響和相互依存，主張通過共生共榮來實現(xiàn)整體的和諧發(fā)展。共生是自然界的基本存在形態(tài)和普遍現(xiàn)象，被逐漸應(yīng)用于教育學(xué)等社會科學(xué)領(lǐng)域研究。

在留學(xué)生—課堂—本土學(xué)生的體系框架中，多元共生就是本土學(xué)生借助留學(xué)生外部要素的注入形成共振，達(dá)成觀念共識的過程[6]?？傮w而言，多元共生理論有很強的人類命運共同體意義，課程國際化具有生命性、開放性和多樣性等特征。

三、研究方法與對象

為確保課程國際化分析的有效性和科學(xué)性，本研究采用訪談法和問卷調(diào)查兩種形式。具體情況如下：

（一）訪談法

運用質(zhì)性研究的目的性抽樣方式，在前期隨堂觀察的基礎(chǔ)上，綜合考慮可能影響質(zhì)性研究效度的其他因素，確定最佳訪談對象。

本研究選擇了沈陽大學(xué) 11名國際化課堂的學(xué)生（5名留學(xué)生和 6名本土學(xué)生）為訪談對象（見表1）。選擇訪談對象時考慮了其前期隨堂觀察時的行為表現(xiàn)、國籍、性別等，分層選取的11名學(xué)生已基本達(dá)到信息飽和。訪談問題主要關(guān)注國際化課堂學(xué)生的實習(xí)狀況和直觀感受、留學(xué)生學(xué)習(xí)參與、中外學(xué)生互動等方面的評價。本研究對質(zhì)性資料的整理和分析傾向于從課堂主體性互構(gòu)、多元共生的精神構(gòu)架、集體智慧的熔鑄三個層面進(jìn)行。在此需要特別說明的是，課堂觀察與實踐課程用漢語來進(jìn)行課堂授課實踐，而留學(xué)生是被邀請來參與漢語課堂實踐的。課堂教學(xué)實踐的形式為：在教師指導(dǎo)下，每名本土學(xué)生要在15分鐘時限內(nèi)完成一次漢語課堂教學(xué)，教學(xué)主要對象是留學(xué)生，其余本土學(xué)生參與教學(xué)互動。

（二）問卷調(diào)查

本問卷調(diào)查的工具為自編“本土國際化課堂研究生教學(xué)實踐經(jīng)歷調(diào)查問卷”，筆者在高慧敏等[7]編制的“跨文化混合課堂學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷調(diào)查問卷”的基礎(chǔ)上進(jìn)行了適合本研究的修改，最終問卷由指導(dǎo)語、基本信息、學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷三個部分構(gòu)成。本土學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷是指其在多元文化背景下在課堂中的學(xué)習(xí)情況，主要涉及三個變量，問卷中體現(xiàn)為“學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷”部分的三個維度，即學(xué)生實踐教學(xué)、學(xué)生參與、學(xué)習(xí)收獲。三個維度下均設(shè)計若干外生潛變量，如實踐教學(xué)維度包含差異化教學(xué)策略、中外友誼評價、跨文化互動激勵；學(xué)生參與維度包含跨文化互動參與、課堂情感參與、課堂規(guī)范參與。通過SPSS 25.0對問卷主體部分的題目進(jìn)行信度檢驗，Cronbach's α在0.613～0.828之間，結(jié)果顯示問卷信度良好（見表2）。

四、發(fā)現(xiàn)與討論

（一）課堂主體性互構(gòu)

課堂主體性互構(gòu)指參與本實踐的學(xué)生的知識目標(biāo)和文化認(rèn)同感互構(gòu)，教師隱身為“無”。在健康有序運行的本土國際化課堂中，互動是信息交換的前提；本土學(xué)生和留學(xué)生相互交流觀點和思想，實現(xiàn)課堂生態(tài)能量的交換[8]。多元共生視域下的實踐課堂中，學(xué)生的主體地位得到凸顯，教師則基本隱身為課堂的引領(lǐng)者和指導(dǎo)者，把交流的機會全部留給本土學(xué)生和留學(xué)生，教師顯得很“無用”?！盁o用”是形而上之“無”在本土國際化課堂中的呈現(xiàn)，是消解教師權(quán)威的“用”；它充滿了無限的生命力，是引領(lǐng)者的“用”。因此，課堂主體呈現(xiàn)出本土學(xué)生的“教”和留學(xué)生的“學(xué)”的雙向互動。

“留學(xué)生—課堂—本土學(xué)生”課程體系國際化是一種人為的建構(gòu)。外國留學(xué)生來自不同國家和地區(qū)，有著不同的語言、文化、思維和價值觀。留學(xué)生參與到課堂教學(xué)實踐中，能促使本土學(xué)生接觸和了解多元的文化差異。根據(jù)表2問卷調(diào)查的“學(xué)生實踐教學(xué)”維度，本土學(xué)生在實踐的“教”中學(xué)到如何教外國人，這是一個循序漸進(jìn)的過程：首先按照教師的要求積極地參與課堂教學(xué)實踐，將教師提供的差異化教學(xué)策略發(fā)揮到極致；真正做到在學(xué)中思、做中學(xué)，針對難以想象的問題提出創(chuàng)意性解決方案，個體智慧得到展示的機會；同時找到自己的知識短板，突破理論信息繭房，完成“理論—實踐—再理論—再實踐”的不斷循環(huán)。留學(xué)生在課堂上的活躍使本土學(xué)生爭做教學(xué)“教師”并主動挖掘自身的優(yōu)勢與不足，課堂的學(xué)習(xí)氛圍非常熱烈，教學(xué)實踐充分展示出學(xué)生友誼的互構(gòu)性力量。

留學(xué)生與本土學(xué)生互為對方的外生力量，彼此之間都起到不可或缺的作用。留學(xué)生得到本土學(xué)生的鼓勵，消解了學(xué)習(xí)焦慮，將學(xué)到的漢語知識充分運用到與同齡人的互動中，不僅營造出了一種活躍的課堂氛圍，而且在與本土學(xué)生的交往中得到切實的學(xué)習(xí) “紅利”。在訪談中，留學(xué)生S2直言不諱地說：“我到中國時間很短，知識有限，迫切希望提高漢語水平和了解中國文化。國際中文教育的研究生很優(yōu)秀，他們通過PPT、游戲、現(xiàn)代技術(shù)手段等進(jìn)行課堂漢語教學(xué)，我能夠理解每名學(xué)生‘教師’15分鐘教學(xué)中的絕大部分內(nèi)容，有的時候他們能給我?guī)眢@喜。我真心希望，我能經(jīng)常參與他們的課堂實踐?！?/p>

在課堂實踐中，中外學(xué)生“雙向交流”呈現(xiàn)自由開放的姿態(tài)，實現(xiàn)了彼此間知識與文化的互相重構(gòu)。本土學(xué)生在交流中產(chǎn)生強烈的學(xué)習(xí)興趣，“愿意主動參與課堂互動，配合學(xué)生教學(xué)實踐”“給留學(xué)生上課感到很快樂”，不再只是被動地接受信息。知識與文化的重構(gòu)也推動了留學(xué)生重新審視自己的價值觀，比如對家庭、親情和集體主義的看法。這種主體間的互構(gòu)模式促進(jìn)了不同文化背景下青年人的相互理解與合作，是多元共生精神構(gòu)架的永恒源泉。

（二）多元共生的精神構(gòu)架

多元共生理論指導(dǎo)下的國際化課堂具有國際視野的催化力量，不再是提供單一授課技能的場地，而是為多元共生精神撐起了物質(zhì)空間。這種精神架構(gòu)源于對全球化背景下多元文化交流需求的深刻認(rèn)識，以及對教育本質(zhì)的重新思考。中外學(xué)生之間尊重差異、開放包容、合作共享的復(fù)雜關(guān)系，在國際化課堂教學(xué)中起著至關(guān)重要的作用。留學(xué)生是國際中文教育課堂的重要對象和參與者，他們對漢語的學(xué)習(xí)需求、興趣都有著自身特色，比本土學(xué)生更喜歡互動，提出的問題也很有價值。有留學(xué)生參與的國際化課堂，可以視作聚集的文化資源，促進(jìn)本土學(xué)生深入思考國際中文教育的理論和方法，完成自我超越。

面對有留學(xué)生參與的實踐課堂，本土學(xué)生展示出強烈的民族精神自覺，意識到世界秩序正在變化。年輕人的思想自由奔放，立志為中華民族偉大復(fù)興貢獻(xiàn)力量。他們抓住留學(xué)生參與的實踐機會，對新進(jìn)入的他文化要素進(jìn)行合理甄別，不斷對自身文化結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造。本土學(xué)生課下認(rèn)真準(zhǔn)備、確定講課主題，利用現(xiàn)代技術(shù)制作出豐富多彩的教學(xué)PPT，設(shè)計不同的游戲邀請留學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)互動，開展了各式各樣的文化交流活動，勇于探索未知領(lǐng)域。這種課堂的精神構(gòu)架有助于本土學(xué)生開闊國際視野、提升國際交往能力、打造留學(xué)中國品牌[9]等，為他們未來的職業(yè)發(fā)展和個人成長奠定堅實基礎(chǔ)。

被采訪的本土學(xué)生均表示，希望把國際化理念運用到未來的教學(xué)中，繼續(xù)不斷學(xué)習(xí)和提高自己的教學(xué)技能。本土學(xué)生S8說：“我有幸在老師的幫助下給留學(xué)生上課，讓我真正體會到了給中國學(xué)生上漢語課和給外國學(xué)生上漢語課的差異。自己在講課時嘗試運用老師的講解技巧，比如學(xué)生回答問題后要及時給予反饋，使用小組合作的方式激發(fā)學(xué)習(xí)者的積極性，給予每個學(xué)習(xí)者關(guān)注，而且要注意學(xué)生的個性化……這些都讓我收獲滿滿，同時也體會到了國際中文教育的重大意義與職責(zé)。要是自己有機會成為一名漢語志愿者，我一定把課堂上所學(xué)的理論運用到實踐中，更好地傳播中華文化與中國聲音?！?/p>

多元共生精神的影響是無形的，能滲透到人的思想、行為和生活方式中。精神的影響力在于它的持續(xù)性和普遍性。本土學(xué)生意識到語言和文化差異，意識到自己的課堂實踐展示是與留學(xué)生共筑多元共生課堂的黏合劑，為文化傳播樹立了主動擔(dān)當(dāng)?shù)臎Q心，“以天下為己任”的精神自覺扎根心中，毫不動搖。旁聽課程的本土學(xué)生也被激發(fā)出課堂情感和學(xué)習(xí)興趣，在跨文化意識方面實現(xiàn)自我超越。多元共生的精神架構(gòu)將留學(xué)生的渴望與激情、本土學(xué)生的“以天下為己任”的精神自覺整合為一體，最終使國際化課堂外化為燦爛奪目的1+1gt;2的文化效應(yīng)，為“交流合作，互補雙贏”集體智慧撐起一片精神空間。

（三）集體智慧的熔鑄

課堂觀察與實踐課程國際化熔鑄出的集體智慧是人類命運共同體的全息縮影。該國際化課程發(fā)揮了不同國家、不同民族、不同文化碰撞交流、理解融合、博采眾長、共同發(fā)展的優(yōu)勢，為學(xué)生打造了一個國際化人才本土化培養(yǎng)的優(yōu)良環(huán)境。在中外學(xué)生融合的課程國際化培養(yǎng)環(huán)境下，本土學(xué)生與留學(xué)生之間存在的文化傳導(dǎo)效應(yīng)能夠提升人才培養(yǎng)質(zhì)量、促進(jìn)文明互鑒和共同進(jìn)步，這與構(gòu)建人類命運共同體的理念是一致的，極富生命力。很多本土學(xué)生沒有對外漢語教學(xué)工作經(jīng)驗，需要具有多元文化背景的國際化課堂為他們提供經(jīng)驗和格局，并通過不同思維模式的碰撞獲得單一文化背景課堂所沒有的體驗。留學(xué)生參與到國際中文教育研究生課程實踐中，能為本土學(xué)生創(chuàng)造接觸各國人士、了解各國文化的機會。留學(xué)生來自世界各個國家和地區(qū)，擁有多元文化和語言背景，有“他山之石”的價值，是大學(xué)中重要的國際資源。邀請留學(xué)生進(jìn)課堂，能激發(fā)本土學(xué)生的創(chuàng)新思維和探索精神，開闊本土學(xué)生的國際視野，培養(yǎng)本土學(xué)生的國際能力和專業(yè)素質(zhì)。

國際化課堂讓所有學(xué)生處于同一教室的有形空間，成為一個集體，并生發(fā)出一種無形的精神文化——命運共同體，“自我”與“他者”的絕對對立性質(zhì)消失。根據(jù)表2中的“學(xué)生參與”維度，本土國際化課堂教學(xué)實踐在教師隱身支持下，中外學(xué)生合作學(xué)習(xí)，本土學(xué)生成為教學(xué)實踐擔(dān)綱者，并在不同文化的交流與碰撞中激發(fā)出元認(rèn)知和學(xué)習(xí)興趣，體會到給留學(xué)生授課的快樂；同時在場的每一名成員都愿意參與其中，且配合正在授課的同學(xué)完成任務(wù)。表2中的“學(xué)習(xí)收獲”維度顯示，本土學(xué)生和留學(xué)生進(jìn)行交流、互動、合作，發(fā)揮各自的智慧共同產(chǎn)出新的智慧產(chǎn)品，能在提高個人跨文化技能和職業(yè)素養(yǎng)的同時獲得集體智慧的豐收。精神層面的深層合作，讓本土學(xué)生能將某個國家文化和自己國家文化進(jìn)行對比，認(rèn)識到儒家文化輻射的地理局限性[5]，打破地域和文化的隔閡，增進(jìn)彼此之間的理解和友誼，為構(gòu)建人類命運共同體提供真實案例。本土學(xué)生積極了解相應(yīng)國家的重要文化、習(xí)俗和禁忌，在教學(xué)中盡量讓留學(xué)生開心并真心配合自己的教學(xué)，同時將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和正面信息傳遞給留學(xué)生。認(rèn)可及尊重是一種情感財富，本土學(xué)生“榜樣”的力量最終吸引并提升了留學(xué)生對中華文化的興趣與認(rèn)同。該課程國際化教學(xué)環(huán)境滋養(yǎng)著學(xué)習(xí)者個體智慧輸入（基礎(chǔ)階段）和國際化教學(xué)實踐（合作共生），進(jìn)入一種新的節(jié)奏和秩序——集體智慧成果（人類命運共同體的全息縮影），具體如圖1所示。

五、結(jié)語

本文從多元共生理論視域出發(fā)，對課堂觀察與實踐課程的國際化建構(gòu)進(jìn)行了深入分析。例如，開展以國際中文教育研究生課程國際化為抓手的實踐教學(xué)，提升本土學(xué)生的國際情懷，提高師資隊伍的建設(shè)水平，思路新穎，創(chuàng)新性強；留學(xué)生走進(jìn)國際中文教育研究生實踐課堂，讓多元共生理論煥發(fā)新的活力，創(chuàng)造了一個不出校門的國際交流機會；國際中文教育研究生課程國際化是人類命運共同體的全息縮影。這些成果不僅為國際中文教育實踐提供了有益的借鑒和啟示，也為未來漢語國際化教育的發(fā)展提供了新的思路和方向。

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［責(zé)任編輯：劉鳳華］