整本書閱讀這一概念早在1941年葉圣陶先生的《論中學國文課程標準的修訂》中提出：“把整本書作為主體，把單篇短章作輔佐”。整本書閱讀，顧名思義，是指區(qū)別于單篇閱讀和碎片式閱讀的學習方式，是教師和學生從整體上把握一本書的內容、意義和價值。

整本書閱讀的價值

豐富相關知識，拓寬視野。初中階段是一個需要豐富積累語文知識的年齡段，學生可以從片段或單篇文章中獲取知識來充實提高自己，但在日常生活中也難免需要進行長篇讀物的閱讀，并且相對于短篇閱讀，長篇書目篇幅較大、內容較多，閱讀的過程是一個耗時相對較久的過程，但是整本書閱讀帶給學生的知識相對來說也更豐富，在閱讀過程中也能幫助學生培養(yǎng)和鍛煉思維能力，提高學生對文本的整體感知能力。

學習閱讀方法，提高素養(yǎng)。整本書閱讀相較于短篇閱讀內容更豐富，所以教師和學生進行整本書閱讀時可以充分利用不同的閱讀方法來提高學生的閱讀質量和效率。在整本書閱讀時，教師和學生就可以不只利用短篇閱讀時使用的精讀、略讀、快速瀏覽、默讀等方法來閱讀，還可以利用豐富的閱讀方法來提高整本書閱讀的效率。除此之外，角色扮演、比較閱讀等方法都是很好地幫助學生進行整本書閱讀的方法，學生在整本書閱讀的過程中不僅能積累更多的知識，還能夠通過整本書閱讀積累豐富的閱讀方法。

激發(fā)閱讀興趣，培養(yǎng)閱讀習慣。葉圣陶先生說過：“試問，要養(yǎng)成讀書習慣而不教他們讀整本的書，那習慣怎么養(yǎng)得成？”如今，由于繁重的學習任務和快速的生活節(jié)奏，學生面對整本書的閱讀和學習可能殊乏興趣，面對這樣的情況，教師更應該根據(jù)學生的閱讀興趣幫助學生選取合適的文本進行有效的閱讀。

整本書閱讀存在的問題

整本書閱讀在初中階段有實施的重要性和必要性，但是目前初中階段并沒有采取合理且有效的措施，諸多問題導致推進整本書閱讀的進程速度較慢。

教師重視不夠，選書相對隨意。整本書閱讀觀念雖然在20世紀葉圣陶先生早已提出過，但是教師對這種閱讀和學習方式并沒有引起相應的重視，可能在日常教學中也會穿插整本書閱讀的教學和學習，但在當代應試教育的背景下教師可能將更多的時間和精力放在教材內容的教學和日常的練習中，所以留給學生進行整本書閱讀的時間就會相對較少，師生進行整本書閱讀的研討也會減少甚至說幾乎沒有?；谶@樣的情況，對于應該閱讀哪本書、閱讀什么類型和什么題材的書就顯得相對隨意，這樣學生就很容易產(chǎn)生無效閱讀甚至會厭惡閱讀的情況。

教師缺乏閱讀經(jīng)驗和對學生的有效指導。教師和學生平時會將大量時間放在對文本知識的解讀上，也就是把更多時間放在短篇閱讀教學上，所以對于整本書閱讀教學的經(jīng)驗就顯得相對貧乏，所以進行整本書閱讀教學時，教學課堂可能就會出現(xiàn)教學效果差、課堂積極性不高等問題。教師在進行整本書閱讀教學的過程中也很難擺脫單篇課文教學時使用的教學方法，不能夠有效使用新的或者是能有效推進整本書閱讀教學的方法來促進課堂教學，就會產(chǎn)生整本書閱讀教學的課堂教學效果一般等問題。

閱讀效果缺少有效測評。普通的課堂教學一般就是教師授課、與學生互動，但是這樣的課堂教學應用到整本書閱讀可能達不到良好的教學效果，教師與學生進行整本書閱讀教學之后也需要對課堂進行反思和復盤，如本堂課教師與學生針對選中的書本學習了文中的相關寫作手法，教師需要引導學生做好讀書筆記，之后再遇到這類問題學生能夠從頭腦中提取相關知識進行比較，促進知識形成一個閉環(huán)，這樣也能夠幫助學生理清本書的邏輯和寫作思路，達到促進閱讀的最佳效果。

整本書閱讀教學的策略

閱讀教學前準備策略。選擇合適的文本。整本書閱讀首先面對的就是閱讀哪一本書的問題，初中階段教師可以從語文新課標和學生的學習興趣入手來幫助學生選擇合適的書目。

結合課標和語文教材。義務教育語文課程標準（2022年版）在拓展型學習任務群中提出整本書閱讀在不同學段的基本要求并列舉了一部分篇目，以及倡導開展讀書活動。同時初中學段部編版語文教材也都有名著的推薦，教師可以結合新課標和語文教材選取適合的語文閱讀書目。

結合學生的學習興趣和閱讀經(jīng)驗。“興趣是最好的老師”，教師在幫助學生進行書目選擇時除了依據(jù)課標和教材，還需要考慮的一個因素就是學生自身的興趣。三個因素結合來激發(fā)學生閱讀的興趣和欲望，這樣一方面能夠激發(fā)學生的主動性和積極性，另一方面也能夠幫助學生從知識的被動接收者轉變?yōu)橹R的主動探索者，促進學生進行深度閱讀。

制定和確定閱讀計劃和閱讀方法。制定閱讀計劃。整本書閱讀相對于短篇閱讀任務量較大、內容較多、耗費時間較長，所以需要統(tǒng)籌兼顧好課內與課外、集體與學生個人的時間和閱讀活動。初中學段是學生語文知識積累和語文素養(yǎng)提高的重要階段，所以教師可以根據(jù)教學任務，設置一定數(shù)量的閱讀教學課時，教師幫助學生創(chuàng)設一個自由輕松的閱讀氛圍，同時幫助學生根據(jù)自己的能力和閱讀習慣，引導學生合理規(guī)劃整本書閱讀的時間。

確定閱讀方法。整本書閱讀的教學活動應該以學生自讀活動為主，教師可以在相應部分加以引導，所以學生掌握有效合理的閱讀方法就顯得十分重要。初中階段在七年級就已經(jīng)學習了精讀、略讀、瀏覽等讀書方法，教師在進行課堂教學的過程中可以有意識地引導學生在進行整本書閱讀的過程中將學習到的方法運用到自己的閱讀過程中。

閱讀教學實施策略。鄧彤老師的《整本書閱讀的六項核心技術》將整本書的閱讀過程，也就是設計整本書閱讀活動的過程分成了三個部分，分別是互動閱讀活動、創(chuàng)意閱讀活動和讀寫結合活動。

互助閱讀活動。整本書閱讀活動在文本上強調整體性，在閱讀上強調學生的主體性，以學生的自讀活動為主，但是整本書閱讀也需要教師進行正確的引導，充分發(fā)揮學生集體的優(yōu)勢，同時也能聚焦學生的整體智慧，利用好學生進行課堂互助互動的良好優(yōu)勢，一定程度上能夠提高學生進行整本書閱讀的教學效率，從而呈現(xiàn)良好的閱讀效果。鄧彤老師在這一部分提出了兩個方法。

小先生導讀制。“小先生制”最初是葉圣陶先生在20世紀30年代提出的，在當時社會教師數(shù)量較少，學生數(shù)量較多，國民素質急需提高的情況下提出這種閱讀方法，即不論年齡，先知教后知，學生之間進行互幫互助。

而在進行整本書閱讀的過程中，由于每一個學生都是一個獨立的個體，學生與學生之間存在著個體差異性，閱讀的效果不盡相同，所以基于這種情況，教師就可以根據(jù)具體的情況考慮使用這樣的方法來促進學生的整本書閱讀。

全員共讀制。整本書閱讀面向的是整個學生群體，需要學生全員參加，教師可以有針對性地引導學生成立相關的讀書小組，或者在課上進行讀書筆記分享會，組織學生進行文學作品朗誦活動，來促進學生進行全員共讀。全員共讀一方面在一定程度上能夠帶動學生的積極性和主動性，另一方面學生在同學之間的分享和展示中也能夠學習新的閱讀方法，更好地理清文本思路，逐步提高閱讀能力。

創(chuàng)意閱讀活動是在讀完、讀通文本的基礎上所達到的新水平，這一階段不僅需要讀完、讀懂文本，還需要在自己對文本理解的基礎上，結合自己的生活經(jīng)歷和經(jīng)驗進行再創(chuàng)造。

主題闡發(fā)式的閱讀是一種基于一個特定的主題，從這個主題出發(fā)來解讀某一部文學作品，這樣的閱讀形式顯然是對學生提出了更高的要求，學生需要更多地調動自己的知識和生活經(jīng)驗來解決這個問題，這樣也使學生的閱讀指向了更深的層次。

鄧彤老師在這里提到了兩種主題確定的路徑：沿用傳統(tǒng)母題和自創(chuàng)研讀主題。沿用傳統(tǒng)母題，就是指采用這部作品人們約定俗成的主題，如《魯濱遜漂流記》的主題是流浪與穿越，《西游記》的主題是成長與成功等。自創(chuàng)研讀主題則是從教師和學生在進行整本書閱讀的過程中發(fā)現(xiàn)的新的、獨特的、可以用來加以概括和提煉的主題。

創(chuàng)意表達是教師為了提高學生對于整本書閱讀的興趣和體驗，可以通過一些“創(chuàng)意型”的閱讀模式來設法讓學生愛上整本書閱讀。主要是使用一些在閱讀的形式、方法、內容等與平常進行閱讀時不同的活動形式來進行文學作品閱讀。

本書提到了三種形式：方式創(chuàng)意、媒介創(chuàng)意、成果創(chuàng)意。方式創(chuàng)意提到了溫州大學楊小敏老師講《紅樓夢》時將傳統(tǒng)的授課方式與古箏的現(xiàn)場演奏結合在一起，營造出了獨特的教學氛圍。媒介創(chuàng)意主要是將現(xiàn)代信息技術與課堂教學結合起來以此來增強課堂教學效果。成果創(chuàng)意主要是將學生的閱讀成果通過不同的活動形式進行交流展示，也能夠達到鞏固學生學習成果的作用。這是一種較高階段的閱讀形式，所以教師和學生對于文本需要有更高層次的理解，所以教師在開展此類活動時需要充分了解學生的情況之后再選擇合適的活動形式。

讀寫結合活動。評點批注指學生在進行整本書閱讀過程中在旁邊空白的區(qū)域對相關的文本內容進行闡釋，既可以是對文本的解讀，又可以加上自己的心得體會和個人理解。在進行整本書閱讀的過程中，教師引導學生對每一部分的內容進行圈點勾畫、評點批注，學生在完成整本書閱讀之后可以根據(jù)自己的評點批注來撰寫讀書報告或者是讀書筆記。同時評點批注也能夠幫助學生在進行二次、三次甚至多次閱讀時提供幫助，提高學生的多次閱讀效率。

學生在進行整本書閱讀的過程中，一邊讀書，一邊將自己發(fā)現(xiàn)的亮點或迸發(fā)出的思維火花記錄下來。讀書筆記一方面幫助學生積累知識和閱讀經(jīng)驗，另一方面教師可以根據(jù)學生的讀書筆記了解掌握學生的閱讀情況，以及對文本的理解深度和層次，以此來展開能夠針對學生整體閱讀情況的教學活動。

學生的隨筆寫作可以是學生自己在閱讀過程中產(chǎn)生的所思所想，可以是學生之間互相討論交流產(chǎn)生的靈感火花，也可以是學生圍繞某一個話題展開的頭腦風暴，教師可以采用鼓勵激勵的方式來引導學生多進行隨筆寫作，同時也要在日常教學活動中隨時監(jiān)控學生的隨筆寫作情況，不斷引導學生進行深入閱讀。

課后反思環(huán)節(jié)也是整本書閱讀的一個重要流程，教師需要進行反思，學生也需要進行回顧，教師需要考慮學生的閱讀進度，學生的個別差異，課堂中存在的問題以及思考應該改進的地方等，學生需要對自己的閱讀速度和效果、閱讀筆記的撰寫等問題進行回顧和反思。只有教師和學生共同努力，整本書閱讀才能夠達到最佳的效果。

整本書閱讀相對于短篇閱讀是一種深度閱讀，相較于短篇閱讀、單篇閱讀等碎片化的閱讀能更有效地培養(yǎng)學生的思維能力和思想深度。在整本書閱讀教學過程中，教師的“導讀”、學生的交流都將閱讀引向了更高的層次，在閱讀過程中培養(yǎng)學生的語言運用能力，在對名著的解讀中提高學生的文化意識和綜合素養(yǎng)。整本書閱讀需要將學校的教育教學、課后自主閱讀與學生日常生活緊密結合起來，重視整本書閱讀對學生影響的長尾效應，重視學生思維的發(fā)展和良好讀書習慣的養(yǎng)成。

（作者單位：渤海大學文學院）