“老師，《答司馬諫議書》課后的學(xué)習(xí)提示說此文‘理足氣盛’，我細(xì)細(xì)讀來卻覺得是‘理不足氣也盛’?！?/p>

“老師，蘇教版教參評(píng)價(jià)蘇洵的《六國論》‘追求前后相應(yīng)、渾然一體的氣概’‘很有邏輯力量’，可是我發(fā)現(xiàn)了多處邏輯漏洞。而且蘇洵考究古今治亂得失，頗有建樹，為何會(huì)出現(xiàn)這樣的邏輯漏洞？是有意為之，還是對(duì)歷史事實(shí)的誤解？”

“老師，孔乙己的腿都折了，為什么還要去酒店喝酒？太不合常理了。”

學(xué)生對(duì)經(jīng)典的種種質(zhì)疑經(jīng)?！按騺y”我的教學(xué)節(jié)奏，但每一次都讓我又驚又喜。何也？一是有些質(zhì)疑常令我一時(shí)語塞，但思忖片刻又覺得十分有趣。于是思維火花由此引燃，師生對(duì)話由此打開，平靜課堂由此沸騰。二是這些質(zhì)疑竟常常成為打開文本的“曲徑通幽處”“匠心所在處”“情志隱秘處”的“金鑰匙”，讓我們得以開啟多元解讀與思辨閱讀的大門。三是這些質(zhì)疑雖然打亂了理想預(yù)設(shè)的教學(xué)節(jié)奏，但恰恰是這樣旁逸斜出的“崎嶇小徑”，讓師生得以向文本更深處“漫溯”，開始一段“冒險(xiǎn)之旅”。

我認(rèn)為，教師要珍視學(xué)生的每一次質(zhì)疑。

“質(zhì)疑”是中國歷來提倡的讀書方法，其源頭可以追溯到孔孟?？鬃釉唬骸耙墒撬贾迹瑢W(xué)之端?！泵献釉唬骸氨M信書，不如無書?！钡搅怂未迨繉ⅰ白x書存疑”奉為圭臬。張載、朱熹、陸九淵等人盡管學(xué)術(shù)觀點(diǎn)不同，但出奇一致地認(rèn)同“讀書存疑”……質(zhì)疑，被視為批判性思維的重要表征之一。敢于質(zhì)疑、善于質(zhì)疑，已然成為十分可貴的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

為何要珍視學(xué)生的每一次“質(zhì)疑”呢？首先，因其難得。語文課堂上，多少真知灼見淹沒在千篇一律的解讀之中，多少思辨閱讀消解于過度預(yù)設(shè)的套路之中，多少事物的本質(zhì)探討停留在權(quán)威的話語定論之下。審視當(dāng)下的教育現(xiàn)實(shí)，一些教師或主動(dòng)或被動(dòng)地喪失了“質(zhì)疑”的能力，對(duì)經(jīng)典的解讀人云亦云、因循守舊、照本宣科，忽視個(gè)別學(xué)生的個(gè)性化解讀，直接將結(jié)論“灌”給學(xué)生。因此，學(xué)生的質(zhì)疑聲越來越小了，思考也越來越少了。其次，因其有益。古人言：“前輩謂學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。疑者，覺悟之機(jī)也。一番覺悟，一番長進(jìn)?！闭胬沓３Ｔ谫|(zhì)疑中越辯越明，道理往往在質(zhì)疑中走向清晰。質(zhì)疑是深入事物本質(zhì)的不二法門，是獲取前沿認(rèn)知的終南捷徑。最后，因其必要。質(zhì)疑是通向確信與理解的必由之路。推進(jìn)思辨閱讀，鍛煉理性思維，涵養(yǎng)理性精神，強(qiáng)化理性表達(dá)，都離不開質(zhì)疑。畢竟，未經(jīng)質(zhì)疑的理解是膚淺的，不加質(zhì)疑的確信是蹈空的。

在課堂上，我們應(yīng)該珍視什么樣的“質(zhì)疑”呢？我認(rèn)為是正確有效的“質(zhì)疑”。這樣的“質(zhì)疑”有兩個(gè)特點(diǎn)，一是質(zhì)疑的初衷是尋求真理，能夠啟發(fā)大家一同來思考某些既定結(jié)論的合理性與真實(shí)性，而非故意“抬杠”，嘩眾取寵，為了“質(zhì)疑”而質(zhì)疑。二是質(zhì)疑的過程要有理有據(jù)，而非異想天開和隨意發(fā)散?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》多次提及教師要引導(dǎo)學(xué)生在課堂教學(xué)時(shí)進(jìn)行多元對(duì)話、大膽質(zhì)疑。但質(zhì)疑是需要前提的，比如學(xué)生必須具備一定的知識(shí)儲(chǔ)備。否則，就會(huì)產(chǎn)生諸多不必要、無意義、低價(jià)值、淺層次的質(zhì)疑，把簡(jiǎn)單問題復(fù)雜化，如語言學(xué)家呂叔湘所言“把課堂教學(xué)隨意放胖”，或者誤讀經(jīng)典。錯(cuò)誤而無效的質(zhì)疑，會(huì)降低課堂教學(xué)的效率，使課堂南轅北轍，不知所終。

教師不僅要珍視學(xué)生的質(zhì)疑，還要善于激疑，長于解疑。

如何激疑？無他，創(chuàng)設(shè)問題情境，誘發(fā)認(rèn)知沖突，磨礪審慎思維。例如在教授《秦腔》一課時(shí)，我創(chuàng)設(shè)了這樣的情境：“根據(jù)課后注釋，課文采用的版本是人民文學(xué)出版社1995年版《中華散文珍藏本叢書·賈平凹卷》。這個(gè)版本和教材版本相比有三處刪改，其中影響最大的當(dāng)數(shù)開頭前兩段的刪減。請(qǐng)同學(xué)們思考，《秦腔》的前兩段該不該刪？這樣的刪改合理不合理？”當(dāng)下我并不要求學(xué)生馬上作答，而是將《秦腔》原文提供給他們，帶領(lǐng)他們進(jìn)行深入的對(duì)比閱讀。如此情境有激發(fā)質(zhì)疑之效。刪減的兩段文字關(guān)乎《秦腔》全文之文脈，更關(guān)乎作品的奧旨精義、作者的匠心獨(dú)運(yùn)。若能以此激疑，適時(shí)還原刪減部分，定能點(diǎn)燃課堂的思維火花，讓思維獲得自由的張力。

如何解疑？無他，遵循認(rèn)知規(guī)律，巧設(shè)問題鏈條，導(dǎo)向高階思維。例如在教授《阿房宮賦》一課時(shí)，有學(xué)生產(chǎn)生了這樣的質(zhì)疑：“據(jù)我所知，歷史上的阿房宮并未建成，而杜牧筆下的阿房宮卻如此奢華。難道是因?yàn)槎拍敛涣私膺@段歷史，才犯了這樣的低級(jí)錯(cuò)誤？”對(duì)此，我首先肯定了學(xué)生的質(zhì)疑精神：“歷史上的阿房宮真如杜牧所描述的那樣恢宏華美嗎？這是極好、極妙的質(zhì)疑。我們可以對(duì)照史實(shí)資料，自己找到真相?！备鶕?jù)《賓退錄》《史記》等資料，《阿房宮賦》的描述與史實(shí)有多處不符，確有夸大虛構(gòu)的成分。此時(shí)，我再“添油加醋”，拋出問題：“如果杜牧是夸大其詞，那么他這么做的目的是什么？”學(xué)生再結(jié)合課后注解的寫作背景，稍加思索，便會(huì)領(lǐng)悟杜牧為文目的是借古諷今，借秦朝大起宮室、奢靡無度的悲慘下場(chǎng)來諷喻當(dāng)朝大興土木、罔顧民生的錯(cuò)誤行為。至此，經(jīng)典的解讀又走向了另一重境界。

毛姆在《月亮與六便士》寫過這樣一句話：“我們費(fèi)盡力氣想要把我們心中珍藏傳達(dá)給別人，可他們卻沒有領(lǐng)悟的能力，我們只能是形單影只，貌合神離，既不能了解別人，也不能為別人所了解。”在教學(xué)過程中，教師一味地輸出觀點(diǎn)未必有效。用心珍視學(xué)生每一次的質(zhì)疑吧，讓它成為課堂走向深刻、開放、生動(dòng)的“觸發(fā)器”，這樣，你定會(huì)看到別樣的課堂風(fēng)景。

（作者單位：福建省廈門市第三中學(xué)）