北宋理學(xué)大家張載曾言：“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平?！笨梢哉f，這句話放到今天來看，仍然充滿著多重意義與方法創(chuàng)造的可能性。每個人心中對于“我可以成為什么樣的人”的答案并不相同，青春之迷茫并非僅僅表現(xiàn)為只言片語的焦灼與不安，還呈現(xiàn)在長時間的內(nèi)耗與空乏的無力感之中，這自然需要一種教育的導(dǎo)向與規(guī)制。作為一名高校青年教師，面對學(xué)生“老師，您覺得我畢業(yè)后可以干什么”的發(fā)問，我經(jīng)歷了由被動說教向主動引導(dǎo)的過程轉(zhuǎn)變。而恰恰是這種“生命的成全”，才讓許多人找到屬于自己的答案，從而在真正意義上，將自己作為方法。

事實(shí)上，我們所遇見的每個個體都千差萬別，這也是在大學(xué)這座象牙塔里很難給每個人下一個具體的定義的緣由，以至于我時常會首先看到他們的獨(dú)特性而不是普遍性的特質(zhì)。因此，作為“高校青椒”，“循循善誘的成全”而不是“填鴨式的教化”成了我這幾年工作的準(zhǔn)則。當(dāng)然，這種改變并非初出茅廬就具備的本領(lǐng)。剛工作那幾年，我也時常陷入左右兩難、進(jìn)退維谷的育人窘境之中。甚至我總是慣性地以自上而下的目光來審視同樣年輕的學(xué)生，迫切地希望他們可以迎合或者順著自己曾經(jīng)的自以為是，沿著“顛撲不破的真理”一般的成長軌跡行路，但結(jié)局往往會南轅北轍，舍本逐末，最終導(dǎo)致學(xué)生選擇了自己不喜歡的行業(yè)或者只能是一股腦地考公、考編等?？梢哉f，這種教育的方式僅僅是完成了教學(xué)工作KPI的考核，草率地拿到了百分百的就業(yè)率，但距離所謂“生命之成全”差之甚遠(yuǎn)。而我真正意識到“教育之于生命的成全”恰恰是在周圍師友的感染與教學(xué)相長的生活之地。

我要十分感謝那些在時間無垠的荒野之中給予我生命成全的師友。恰恰是他們的出現(xiàn)，讓我在從教的過程中，學(xué)會了潛移默化而又潤物細(xì)無聲地關(guān)懷自己的學(xué)生?；叵肫鹨宦坟?fù)笈南北，無論是讀書、工作，抑或是生活，我常常因?yàn)槟切┕饷⑺纳涞娜硕械健蔼?dú)立之精神，自由之思想”的難能可貴。本科求學(xué)時，深感于專業(yè)的瓶頸與未來的遙不可及，經(jīng)常選擇逃離陳乏而單調(diào)的課堂生活。從澳大利亞悉尼大學(xué)畢業(yè)的班主任找我談話，聊的不是這種行為的錯與對，而是如何先成為一個可以掌控自我的獨(dú)立個體。我驚嘆于這種猝不及防的暢談，讓我慢慢地可以在自身劃定的軌道之中保持相對的自由運(yùn)轉(zhuǎn)。讀碩士研究生時，由于一時興起，我換了專業(yè)賽道，重新耕耘一個陌生的領(lǐng)域。得益于在影視的汪洋之中能有眾多師友的幫助，我才可以僥幸習(xí)得贛劇影像傳播的皮毛。到現(xiàn)在，我仍記得影視鑒賞課上看《放牛班的春天》的震撼，臺詞里說“每顆心都需要愛，需要溫柔、大方，需要理解”。正因?yàn)樯磉呌性S多像故事中主人公馬修一樣的人，才能夠讓愛自由、燦爛地綻放，足以促成生命的五彩繽紛。

攻讀博士學(xué)位時，我再次轉(zhuǎn)換賽道，進(jìn)入極為陌生的哲學(xué)地帶。為了打通專業(yè)的壁壘，我從蘇格拉底、柏拉圖開始學(xué)起，到康德、盧梭，再到齊澤克、巴迪歐、斯蒂格勒等。但苦悶的是，作為哲學(xué)的門外漢，往往因不得方法而垂頭喪氣。正是在陳師一周一行的“周行學(xué)堂”與戴師的“和光讀書會”中，我才漸漸打通了哲學(xué)與文藝的邊界，獲得了更多的專業(yè)可能性。于是，在“人生是曠野，而不是軌道”的生命哲思中，因?yàn)橛羞@些師友的存在，我逐漸堅(jiān)定了自身未來的發(fā)展方向與學(xué)術(shù)理想。從這個意義上來看，生命的成全并非一種單向度的造就，而是意味著雙向的奔赴與相互的成全。

正是由于自身求學(xué)經(jīng)歷跨越多個學(xué)科與領(lǐng)域的日常體驗(yàn)，我才覺得生命之成全要兼顧好群體共識與個體獨(dú)一無二的人之屬性的關(guān)系，將學(xué)生的教育關(guān)切落實(shí)到生活的細(xì)節(jié)之中，盡可能給予良善的導(dǎo)向而不是規(guī)訓(xùn)的令行禁止。質(zhì)言之，即尊重每一個個體的成長軌跡。于我而言，從成為高校青年教師開始，我就時常反問自己：什么是教育的意義？是完成過程性的培養(yǎng)，還是真正地讓每個人成為他自己？在反復(fù)碰壁、摸索后，我終于堅(jiān)定不移地朝著追問教育之差異性個體的方向奔去。而恰恰是這種主動求異的成全法則，讓我與學(xué)生之間建構(gòu)了一種充滿積極性生命探索與生活意義追問的“學(xué)友關(guān)系”。

當(dāng)我得知自己在藝術(shù)學(xué)院所指導(dǎo)的本科生璐瑤保研到西南大學(xué)電影學(xué)專業(yè)時，我內(nèi)心充滿驚喜與忐忑。原因恰恰是我常把自己對戲劇與影視的專業(yè)習(xí)得分享給指導(dǎo)的6個學(xué)生，但真正意義上能夠?qū)⑽璧概c影像進(jìn)行完美結(jié)合的實(shí)踐還未曾發(fā)生過。因而，璐瑤的研究轉(zhuǎn)向令我欣喜，這種落地生根的成長過程顯然更值得敬佩。畢竟，其背后不僅有跨學(xué)科的艱辛，更潛藏著生命成全前的無數(shù)個孤獨(dú)的暗夜。誠然，所謂忐忑不安亦來自對自我所抱定的理念的懷疑。由于不確定他們是否會清晰地認(rèn)識到跨專業(yè)后的利弊，可能只是一味固執(zhí)地做出不合時宜的選擇，所以害怕跨越反而是一種負(fù)擔(dān)。不過，事實(shí)證明這種想法是失之偏頗的，璐瑤的學(xué)科轉(zhuǎn)向既有來自我“影視美學(xué)”課堂上的學(xué)理性熏陶與專業(yè)交流，也是對自己曾遺憾錯過的廣電專業(yè)的重拾。因此，從這個角度而言，教育作為生命成全的一種方法，足可以讓個體找尋到屬于自我成長的方向。

當(dāng)然，教育作為生命成全的方法論還在于其提供了教學(xué)相長的諸多可能性。我們首先需要問詢一種邏輯，即教育并非自上而下的教化，更代表著一種雙向的交流，或者說學(xué)生也能夠在某種意義上促進(jìn)我們的成長。為何有這種論斷？試想一下，學(xué)生能否在某種意義上促成教師自我生命的完善？我想，答案是肯定的。還記得表演系的一個學(xué)生經(jīng)常在“藝術(shù)概論”課堂上跟我聊有關(guān)服裝設(shè)計(jì)審美的議題。開始我只覺得她是出于好奇心的驅(qū)使，便推薦了一位服裝設(shè)計(jì)師給她。而三年之后，當(dāng)她邀請我去杭州參加她的服裝品牌工作室開業(yè)儀式時，我驚訝于她審美韻致的養(yǎng)成，以至于我現(xiàn)在經(jīng)常從她朋友圈里獲得時尚界的諸多內(nèi)容。甚至，因?yàn)樗羧砦宸窒矸b設(shè)計(jì)的文章給我，所以我現(xiàn)在的服飾選擇與穿搭增添了許多美感。毫無疑問，教育的任務(wù)是將不同秉性、天賦的孩子培養(yǎng)成能夠發(fā)現(xiàn)自我成長道路的生命個體。但從另外一個角度而言，正因?yàn)檫@些生命對象的獨(dú)特性，我們才能夠成為教育活動的“行動者”，通過理想的教育，讓生命走向相互成全的路途。

波德萊爾曾用三個詞給現(xiàn)代性下了定義：過渡、短暫與偶然。對于教育作為生命成全的方法而言，恰恰需要走出過渡化的選擇，規(guī)避短暫式的訓(xùn)誡，同時擯棄偶然化的心態(tài)。畢竟，每一個孩子都是獨(dú)立的生命體，只有在包容、自由與必然性的教育實(shí)踐中，才能夠擴(kuò)充時間容量，拓寬空間邊界，春夏秋冬都結(jié)成況味不同的故事。